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Archivio Aprile 2004

Delibere varie

11 Aprile 2004 Commenti chiusi

LA PARTITA È ANCORA APERTA

Alle Rappresentanze Sindacali Unitarie.

Gent.li colleghi,
come sapete il primo D.L.vo di attuazione della L.53/03 non solo taglia posti di lavoro, ma, riducendo il tempo scuola, pone un grave limite alla qualità culturale e pedagogica della scuola e allo stesso successo formativo degli studenti.

Noi siamo molto preoccupati per la delicatezza e la gravità del momento che la scuola italiana sta vivendo, per questo abbiamo dato vita ad un Coordinamento nazionale per fermare la riforma Moratti, con l?intento di avviare alcune iniziative coordinate sul territorio nazionale che dimostrino che la riforma va contro gli interessi sociali e culturali del Paese e che è rifiutata da chi nella scuola ci sta tutti i giorni.

Comunque l?approvazione del decreto non significa affatto che a settembre potrà essere applicato. Mancano le condizioni minime per dare attuazione al decreto, a partire dal prossimo anno scolastico.Inoltre sono stati annunciati diversi ricorsi volti ad ottenere l?annullamento del decreto sia per contestare l?illegittimo eccesso di delega (la figura del tutor non è prevista nella legge 53) sia per contestare le invasioni delle prerogative delle istituzioni scolastiche autonome in merito all?organizzazione didattica.

Per rinforzare questa battaglia di rigetto vi proponiamo dei materiali da utilizzare nel collegio dei docenti e con i genitori per confermare tempo scuola e curricolo attualmente in vigore, utilizzando la conferma degli organici prevista. Nella certezza che una risposta massiccia delle scuole italiane sarà un segnale potente di cui Parlamento e Governo non potranno non tener conto.

Vi invitiamo, inoltre, come sta già avvenendo in molte parti di Italia, ad organizzare iniziative informative e a costituire coordinamenti unitari insegnanti ? genitori.

Per quanto ci riguarda faremo del nostro meglio per allargare il più possibile la dimensione unitaria del movimento per fermare la riforma Moratti. Con questo scopo la prossima battaglia riguarderà l?adozione dei libri di testo, mentre stiamo mettendo in cantiere l?organizzazione, per i primi di Maggio, di un Forum nazionale delle scuole italiane, per confrontare le esperienze, valorizzare le buone pratiche che già la scuola italiana ha realizzato e per discutere della prosecuzione del movimento per fermare la riforma Moratti..

Speriamo con ciò di avervi fornito materiale utile per le vostre iniziative. Altri materiali ed informazioni le potrete trovare sul sito http://www.lascuolasiamonoi.org/, a cui vi preghiamo di far pervenire notizie delle vostre iniziative.

Con l?augurio di un proficuo lavoro, vi porgiamo i nostri più cordiali saluti.

ARCI, Associazione ?Per la Scuola della Repubblica?, CIDI, Coordinamento Genitori Democratici, Democratici di Sinistra, Didaweb, Federazione Verdi, FNISM, Legambiente, Libera, MCE, Partito dei Comunisti Italiani, Partito della Rifondazione Comunista, Proteo fare sapere

PS
Se, in questo periodo, avete girato materiale video sulle iniziative contro la riforma siete pregati di farlo avere a EMI.LI. circ.ne Clodia 171, 00198 ROMA

BOZZA DI DELIBERA DEL COLLEGIO DEI DOCENTI
SULL?ORGANIZZAZIONE DELL?OFFERTA FORMATIVA

Il Collegio dei Docenti del Circolo didattico / Istituto Comprensivo / Scuola media statale ????????????., nella seduta del???????., con all?o.d.g. la definizione dell?offerta formativa per il prossimo anno scolastico
Visto la legge n°53 del 28 marzo 2003;
Viste le disposizioni contenute nel Decreto legislativo sulla definizione delle norme generali relative alla scuola dell?infanzia e al primo ciclo dell?Istruzione, approvato il 23 gennaio 2004,
Visti gli artt. 3,4,5,6 del DPR 275/ 99, Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, che attribuisce alle istituzioni scolastiche autonomia nella definizione dei tempi dell?insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività, nell?impiego dei docenti e nelle modalità organizzative coerenti con il Piano dell?Offerta Formativa;
Vista la CM n.29 del 5 marzo 2004
Considerato i bisogni formativi degli alunni che frequentano la scuola, che è inserita in un contesto territoriale ?????????????????? (privo di stimoli culturali, ?.);
Tenuto conto dei vincoli e delle risorse degli allegati al Decreto citato
ESPRIME
parere contrario alla riduzione del tempo scuola curricolare, previsto dal Decreto, che abolisce il tempo pieno / tempo prolungato / il sistema modulare come modelli organizzativi, pedagogici e didattici, a favore di un tempo- scuola formato da una sommatoria di ore con valenza formativa diversa (27+3+10 e 27+6+7).
SOTTOLINEA
la grave contraddizione tra l?abbondanza dei contenuti dei nuovi Piani di studio e la stessa riduzione del tempo scuola che finirà per accrescere le disuguaglianze tra gli studenti rompendo la fondamentale unitarietà della scuola dell?obbligo.
RITENENDO CHE
sia compito della scuola pubblica dare risposte adeguate, in termini pedagogici, culturali ed organizzativi ai bisogni formativi dei propri allievi;
l?organizzazione del tempo scuola e del lavoro degli insegnanti prevista nel decreto applicativo possano produrre un peggioramento dei risultati scolastici;
non sia possibile il ritorno ad una logica di divisione tra materie obbligatorie ?importanti? e materie facoltative ?secondarie?, senza tener conto della pari dignità culturale delle discipline che concorrono in modo complementare alla formazione della persona,
DELIBERA
? di adottare per l?anno scolastico 2004/2005 il Piano dell?Offerta Formativa elaborato dal Collegio dei Docenti, di comune intesa con il Consiglio di Circolo/Istituto, che prevede di articolare l?orario destinato alle singole discipline presenti nel curricolo secondo il monte orario annuale in vigore per l?anno scolastico in corso,
? di regolare in modo disteso i tempi dell?insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività, anche attraverso la previsione di rientri pomeridiani obbligatori, per rispettare gli stili cognitivi e i ritmi di apprendimento degli alunni;
? di fondare il curricolo sull?unitarietà dell?offerta formativa, senza divisioni interne tra quote orarie obbligatorie e facoltative/opzionali, che contempla l?adozione di modelli temporali organici e strutturati (tempo pieno / tempo prolungato / modulo / altro ?.), la contitolarità, la corresponsabilità e la condivisione della progettazione e dell?attuazione dei percorsi formativi;
? di utilizzare la contemporaneità dei docenti per l?articolazione e l?individualizzazione dei percorsi formativi;
? di adottare per l?anno scolastico 2004/2005 il seguente modello orario (indicare??)
APPROVATO

BOZZA DI DELIBERA DEL COLLEGIO DEI DOCENTI SU
ADOZIONE CRITERI PER INDIVIDUAZIONE TUTOR

Il Collegio dei Docenti del Circolo didattico / Istituto Comprensivo / Scuola media statale ????????????., nella seduta del???????., con all?o.d.g. l?individuazione dei criteri per il conferimento della funzione tutoriale,

Visto la legge n°53 del 28 marzo 2003;
Viste le disposizioni contenute nel Decreto legislativo sulla definizione delle norme generali relative alla scuola dell?infanzia e al primo ciclo dell?Istruzione, approvato il 23 gennaio 2004,
Visti gli artt. 24, 25, 27 del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro,
Visti gli artt. 3,4,5,6 del DPR 275/ 99, Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, che attribuisce alle istituzioni scolastiche autonomia nella definizione dei tempi dell?insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività, nell?impiego dei docenti e nelle modalità organizzative coerenti con il Piano dell?Offerta Formativa;
Vista la CM n.29 del 5 marzo 2004
Considerato i bisogni formativi degli alunni che frequentano la scuola, che è inserita in un contesto territoriale ?????????????????? ;
Tenuto conto dei vincoli e delle risorse degli allegati al Decreto citato,

ESPRIME
parere contrario all?attivazione della figura del tutor in quanto lesiva della pari dignità professionale dei docenti ed in contrasto con la dimensione cooperativa e collegiale del lavoro nella scuola.

CONSIDERATO
che il contratto nazionale di lavoro definisce in modo unitario la funzione docente e considera di competenza di ogni insegnante i compiti affidati dal Dlgs approvato il 23/1/04 alla funzione tutoriale (assistenza tutoriale gli alunni, rapporto con le famiglie, orientamento, cura della documentazione, coordinamento delle attività didattiche ed educative);
che è prerogativa delle istituzioni scolastiche autonome adottare le forme più efficaci di organizzazione didattica e professionale delle attività per assicurare lo svolgimento dei suddetti compiti e funzioni

DELIBERA
di non indicare alcun criterio per l?individuazione del docente cui assegnare la funzione tutoriale e di affidare ai Consigli di classe/team docente, nella loro collegialità, la progettazione e l?attuazione delle attività previste dall?art.7 comma 5 del citato decreto legislativo.
L?espressione di voto favorevole alla presente delibera vale anche come dichiarazione di diniego a fronte di un eventuale conferimento della funzione tutoriale da parte del dirigente scolastico.

APPROVATO ???.

Scuola elementare
Al Dirigente Scolastico

Noi sottoscritti genitori ESPRIMIAMO forti preoccupazioni rispetto alle modalità con cui dal prossimo anno scolastico 2004/2005 potrà essere organizzato il tempo scuola.

VALUTIAMO positivamente la modalità (qualitative e quantitative) di organizzazione del tempo scuola adottate fino all?anno in corso da questa scuola ed ESPRIMAIMO il timore che l?organizzazione prevista dal primo D.L.vo di attuazione della L. 53/03 possa provocare un peggioramento della qualità dell?apprendimento.

Pertanto, nell?ambito dell?autonomia scolastica (DPR /99) e al fine di mantenere l?offerta formativa garantita nel presente anno scolastico (orario, insegnamenti, attività) ESPRIMIAMO LA NOSTRA SCELTA CHIEDENDO al Collegio Docenti e al Consiglio di Circolo di NON SCOMPORRE IL TEMPO SCUOLA e quindi l?impegno a CONFERMARE E ATTUARE i seguenti modelli di scuola:

- TEMPO PIENO (2 insegnanti su una classe, contitolarità, 40 ore settimanali con 4 ore di compresenza)
- MODULO (3 insegnanti su due classi, contitolarità, 30 ore settimanali)

Intanto chiediamo per il nostro figlio la conferma dell?iscrizione nel:

 TEMPO PIENO (2 insegnanti su una classe, contitolarità, 40 ore settimanali con 4 ore di compresenza)
 MODULO (3 insegnanti su due classi, contitolarità, 30 ore settimanali)
Siamo certi che Lei comprenderà la nostra preoccupazione e sin da ora ci rendiamo disponibili a collaborare, nelle forme che riterrà opportune, per realizzare una scuola di qualità nell?interesse superiore dei bambini.

Cognome Nome Firma
- – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - – - –

Scuola media
Al Dirigente Scolastico

Noi sottoscritti genitori ESPRIMIAMO forti preoccupazioni rispetto alle modalità con cui dal prossimo anno scolastico 2004/2005 potrà essere organizzato il tempo scuola.

VALUTIAMO positivamente la modalità (qualitative e quantitative) di organizzazione del tempo scuola adottate fino all?anno in corso da questa scuola ed ESPRIMAIMO il timore che l?organizzazione prevista dal primo D.L.vo di attuazione della L. 53/03 possa provocare un peggioramento della qualità dell?apprendimento.

Pertanto, nell?ambito dell?autonomia scolastica (DPR /99) e al fine di mantenere l?offerta formativa garantita nel presente anno scolastico (orario, insegnamenti, attività) ESPRIMIAMO LA NOSTRA SCELTA CHIEDENDO al Collegio Docenti e al Consiglio di Circolo di NON SCOMPORRE IL TEMPO SCUOLA e quindi l?impegno a CONFERMARE E ATTUARE i seguenti modelli di scuola:

 TEMPO NORMALE (30 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti, stesso orario per tutti i ragazzi, stessa organizzazione oraria dell?anno precedente)
 TEMPO PROLUNGATO (36 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti, 4 ore di compresenza, stessa organizzazione oraria prevista nella scuola nell?anno precedente per quanto riguarda mense e laboratori)
 TEMPO SPERIMENTALE (33 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti)

Intanto chiediamo per il nostro figlio la conferma dell?iscrizione nel:

- TEMPO NORMALE (30 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti, stesso orario per tutti i ragazzi, stessa organizzazione oraria dell?anno precedente)
- TEMPO PROLUNGATO (36 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti, 4 ore di compresenza, stessa organizzazione oraria prevista nella scuola nell?anno precedente per quanto riguarda mense e laboratori)
- TEMPO SPERIMENTALE (33 ore di lezione, contitolarità di tutti gli insegnanti)

Siamo certi che Lei comprenderà la nostra preoccupazione e sin da ora ci rendiamo disponibili a collaborare, nelle forme che riterrà opportune, per realizzare una scuola di qualità nell?interesse superiore dei bambini.
Cognome Nome Firma

Inglese e riforma Moratti

10 Aprile 2004 Commenti chiusi

L?INSEGNAMENTO DELLA LINGUA INGLESE NELLA SCUOLA DELLA RIFORMA
di Claudia Bianchi, Anna Maria Curci, Mariella Rainoldi

Introduzione

Per la lettura dei documenti della riforma si possono seguire varie modalità. La prima è quella di tipo lineare e sequenziale: dal Profilo ? alle Indicazioni?alle Raccomandazioni. Alla fine del percorso ci si accorge che alcuni interrogativi suscitati dalle Indicazioni trovano risposte o spiegazioni nelle Raccomandazioni, che alcuni dubbi possono essere chiariti alla luce di quanto si legge in seguito, che alcune indicazioni metodologiche, se non vincolanti, sono sicuramente importanti per una didattica motivante ed efficace, eppure non seguono immediatamente quanto si legge, non si trovano nel punto a cui potrebbero riferirsi, bensì vanno ricercate e ricollegate.
Se si usa questa modalità, diventa quindi necessaria una lettura a ritroso e con frequenti rimandi dalle Indicazioni alla Raccomandazioni e dalle Raccomandazioni alle Indicazioni.
Sembra quindi più utile suggerire una lettura comparata dei due documenti: dalle Indicazioni per il primo anno alle Raccomandazioni per la lingua inglese – primo anno.
Sarebbe stato più semplice e forse più efficace poter leggere i due testi l?uno accanto all?altro.

Gli obiettivi specifici di apprendimento evidenziati nelle Indicazioni Nazionali vogliono indicare ?i livelli essenziali di prestazione che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l?unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema?. Si presentano quindi con un carattere vincolante. Le Raccomandazioni ?vogliono essere un suggerimento orientativo?. Questo suggerimento, tuttavia, nel caso della lingua straniera, dell?inglese, indica modalità di lavoro mutuate dalla ricerca pedagogico-didattica e glottodidattica di rilevante importanza per una pratica didattica che tenga conto dell?età degli alunni, dei loro ritmi e delle caratteristiche del loro apprendimento in questa fascia di età. La tabella degli obiettivi rischia, senza una lettura e una condivisione delle Raccomandazioni, di diventare una lista di riferimento vuota di significato pedagogico.

Le Indicazioni Nazionali

Obiettivi specifici di apprendimento
Leggiamo nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria quanto riguarda gli obiettivi specifici di apprendimento.
Nella parte introduttiva si presentano tre consapevolezze, che qui riportiamo in parte, alla luce delle quali vanno lette ? si suggerisce- le tabelle che seguono.

La prima consapevolezza ?ci avverte che l?ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L?ordine epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace. L?ordine di svolgimento psicologico e didattico, come si intuisce, vale, invece, per gli allievi; è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali agli obiettivi formativi personalizzati. Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto, non bisogna cadere nell?equivoco di impostare e condurre le attività didattiche con gli allievi quasi fossero in una pretesa corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L?insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura non accettabile.?

La seconda consapevolezza ?ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l?educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell?ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d?apprendimento. Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l?apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le ?educazioni? che scandiscono l?educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l?educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient?altro che l?unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l?attività scolastica è indirizzata?.

La terza consapevolezza ?riguarda, quindi, il significato e la funzione da attribuire alle tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento. Esse hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l?unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi. Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall?altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle. che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l?unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi. Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall?altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.?

Ci sembra quindi di poter sintetizzare e tradurre in pratica queste consapevolezze stabilendo/riconoscendo che il docente deve:
- possedere e aggiornare i vari obiettivi;
- dare una scansione didattica agli obiettivi nel rispetto degli aspetti psicologici degli allievi;
- tradurre gli obiettivi in azioni didattiche;
- leggere gli obiettivi alla luce della loro valenza trasversale;
- realizzare gli obiettivi perché costituiscono ? livelli essenziali di prestazione?

Pur se la formulazione non pare sempre limpida e univoca, è tuttavia possibile individuare (vedi glossario pag. 14 [Mappe epistemologiche] e pag. 17 [Progettare]) elementi che continuano ad essere presentati come irrinunciabili nell?azione didattica: la sicura padronanza delle mappe epistemologiche da parte del docente da un lato, l?individualizzazione dell?insegnamento dall?altro. Proseguendo ancora nella lettura del testo, i rimandi a quanto già acquisito dalla didattica sono raramente espliciti. Non è però difficile intravedere l?invito alla promozione delle competenze trasversali tra le righe relative alla ?seconda consapevolezza?, così come è possibile leggere ?i livelli essenziali di prestazione? come ?standard nazionali?.

All?inizio delle tabelle si precisa che:

Al termine della classe prima, la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali
le seguenti conoscenze e abilità disciplinari:

La stessa frase viene ripetuta all?inizio delle tabelle per il primo e per il secondo biennio e non si tratta di una precisazione irrilevante, bensì determinante per il lavoro del docente.
Sorgono però alcuni interrogativi: per competenza possiamo qui intendere la competenza comunicativa (nelle sue componenti grammaticale-sociolinguistica?discorsiva-strategica) o la competenza linguistico-comunicativa (nelle sue componenti linguistica-sociolinguistica-pragmatica) deglialunni? E dobbiamo aggiungere personale? In che senso? Nel senso della differenziazione che tiene conto delle intelligenze multiple, degli stili cognitivi e di apprendimento?
Per ora possiamo limitarci a dire che gli obiettivi indicati di seguito non dovrebbero essere considerati, anche alla luce delle considerazioni precedenti, una lista da spuntare per verificarne l?acquisizione, quanto piuttosto un riferimento che ci dica se abbiamo offerto a tutti gli alunni, nell?articolazione del nostro lavoro, la possibilità di raggiungere i ?livelli essenziali di prestazione?.

Obiettivi specifici di apprendimento per la lingua inglese
Gli obiettivi della lingua inglese per la classe prima ci indicano le conoscenze espresse in termini di contenuti linguistico comunicativi. Più che le abilità essi elencano tuttavia funzioni linguistico comunicative e operazioni cognitive. Per abilità linguistiche si intendono comunemente le abilità di comprensione/ricezione e produzione orali e scritte, ridefinite nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue come attività comunicative ed ivi ampliate fino a comprendere le abilità di interazione e di mediazione (vedi glossario pag. 9 [Abilità]).
Nella tabella non vengono dunque indicate, ma se ne deve dedurre che si tratta di attività comunicative legate all?orale.

Le osservazioni non possono essere diverse per quanto riguarda il primo biennio. Anche qui infatti per la lingua vengono indicati contenuti e funzioni, non abilità/attività comunicative. Si intravede l?attività di comprensione nell?espressione ?Percepire il ritmo e l?intonazione?? I contenuti non sono in questo caso sempre espressi in termini comunicativi se pensiamo a ?Lettere dell?alfabeto?, ?Suoni della L2?. La conoscenza delle prime è senz?altro importante, soprattutto se finalizzata allo spelling così come il riconoscimento dei suoni potrebbe essere finalizzato alla comprensione orale.
?Individuare e riprodurre suoni? e ?abbinare suoni e parole? ci sembrano spezzare il messaggio in parole più che favorire la sua comprensione globale, rafforzando o creando l?idea che l?espressione è una somma di suoni e di termini che bisogna comprendere analiticamente. Anche qui le abilità/attività privilegiate e sottintese sono quelle di comprensione e produzione orale. Forse possiamo pensare anche alla comprensione scritta interpretando ?abbinare suoni/parole? in senso lato?

Passiamo agli obiettivi del secondo biennio. Qui i contenuti sono suddivisi nella colonna di sinistra in funzioni per?( anche se congedarsi e ringraziare forse sono già state utilizzate in precedenza nella routine quotidiana )-lessico relativo a?, riflessioni sulla lingua- civiltà
Nella colonna di destra ci sono obiettivi di tipo linguistico comunicativo, in alcuni dei quali confluiscono le funzioni indicate nella colonna di sinistra con un effetto a volte ridondante (Descrivere ed individuare persone, luoghi, oggetti ? Descrivere oralmente sé e i compagni, persone, luoghi e oggetti utilizzando il lessico conosciuto)
Appare per la prima volta il termine civiltà. Tra gli obiettivi del primo biennio, più precisamente nella colonna di sinistra, appare l?indicazione ?Scoprire differenze culturali all?interno dei gruppi (familiari, scolastici)? Come interpretare questo obiettivo? Probabilmente proponendo una breve e semplice comparazione tra la realtà italiana e quella inglese, relativamente all?ambito familiare e scolastico e facendo elencare similitudini e differenze. Ma scoprire le differenze vuol dire anche comprenderle, vuol dire tollerarle, vuol dire rispettarle?
Nelle Indicazioni per il secondo biennio, nella colonna di sinistra, il termine civiltà viene esplicitato in ?principali tradizioni, festività e caratteristiche culturali del paese straniero?; nella colonna di destra si parla di ?Rilevare diversità culturali in relazione ad abitudini e a condizioni climatiche?. E? sicuramente importante e motivante lavorare sulle tradizioni e sulle festività e rilevarne similitudini e differenze, ma è altrettanto importante lavorare sugli aspetti culturali intesi in senso ampio. Importantissimi per la comunicazione, non facilmente elencabili, questi sono spesso veicolati dalla lingua e dalle sue funzioni. Appaiono nei saluti, nei giochi, in diversi contenuti indicati precedentemente come numeri, animali ecc. Proprio in quelle occasioni vanno fatti rilevare i segnali culturali che non devono essere oggetto di un lavoro a parte. Bisognerebbe riflettere sul concetto di lingua come veicolo di civiltà.
Quanto alle abilità/attività, si incomincia a parlare di produzione scritta.

Possiamo interpretare la lettura degli obiettivi, come se nella colonna di sinistra fossero indicati i contenuti e in quella di destra le abilità alle quali questi contenuti corrispondono? Sembrerebbe di sì, anche se non sempre la corrispondenza è sottolineata dalla veste grafica. Nella colonna di destra, tuttavia, non sono menzionate le abilità/ attività, come invece si afferma nella frase introduttiva alla tabella degli obiettivi.

Questi obiettivi, inoltre, ci indicano veramente i ?livelli essenziali di prestazione?? Non occorrerebbe una formulazione del tipo ?presenta se stesso e gli altri chiedendo nome, cognome età in modo comprensibile??

Le Raccomandazioni

Raccomandazioni per la lingua inglese
Nelle Raccomandazioni per l?attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio personalizzati nella Scuola Primaria si trovano le Raccomandazioni specifiche per l?inglese.
E? proprio in questo documento che si enunciano le finalità dell?apprendimento della lingua straniera.
Viene infatti evidenziato come esso ?favorendo l’acquisizione degli strumenti necessari per un confronto diretto tra la propria e le altre culture, proietta, infatti, l?allievo dalla sfera del sé e del proprio ambiente a quella dell’altro e di tutti gli aspetti culturali che ne connotano la diversità.? collocando l?apprendimento della lingua in una dimensione interculturale.
Questo permette inoltre di far rientrare l?apprendimento della lingua inglese nel quadro degli obiettivi generali del processo formativo, che si trovano nelle Indicazioni, tra i quali troviamo ?il confronto interpersonale? e ?la diversità delle persone e delle culture come ricchezza?.
Non bisogna dimenticarsi questo aspetto sul quale ci siamo già interrogati: è importante ricordarsi che gli insegnanti attraverso il proprio lavoro con la lingua straniera possono veicolare cultura, comprensione di mondi ?altri?, rispetto e tolleranza delle culture diverse dalla propria. Ricordiamoci che la tolleranza passa attraverso la comprensione e la conoscenza e che esse possono essere insegnate ai nostri alunni.

Si riconosce che l?inglese ?al pari di ogni lingua straniera? permette di acquisire ?abilità comunicative tramite l?impiego di strategie?che rendono l?allievo consapevole delle proprie modalità di apprendimento e lo aiutano a progredire verso l?autonomia e l?integrazione sociale?. Nel sottolineare inoltre l?importanza di rendere ?l?allievo consapevole delle proprie modalità di apprendimento?, si fa così riferimento ad un?altra finalità educativa di primaria importanza: quella di aiutare gli alunni ad imparare ad imparare. Si tratta di un monito rilevante, che ci ricorda quanto sia importante aiutarli a riflettere sempre su quanto hanno imparato, su come hanno fatto ad impararlo, sulle strategie che hanno utilizzato: scoprire questi meccanismi li aiuterà man mano a perfezionarli.

Sempre nell?ottica dell?acquisizione di competenze trasversali, le Raccomandazioni elencano competenze relazionali che possono essere sollecitate e consolidate durante lo svolgimento delle attività di lingua inglese: ?Prendere la parola, chiedere aiuto, collaborare, gestire le proprie emozioni (non vergognarsi a parlare con gli altri, non drammatizzare gli errori e le difficoltà, ecc.), correre ?rischi linguistici? (provare ad usare parole nuove, partecipare al dialogo, ?)?. Tutti gli insegnanti avranno avuto esperienza di situazioni in cui hanno aiutato i propri alunni a gestire una di queste situazioni: se si impara a lavorare con i bambini in un ambiente accogliente, non punitivo, di sostegno ai loro sforzi, si contribuisce ad accrescere in loro la capacità di gestire le difficoltà che, naturalmente, si incontrano durante un percorso di apprendimento. Queste competenze vengono però definite al paragrafo seguente ?strategie ? che devono interagire con ?la fonologia, l?ortografia, il lessico, la grammatica, il discorso e il suo funzionamento?

Le modalità didattiche indicate nelle Raccomandazioni sono la ripetizione e l?imitazione, le quali ?permettono di attivare situazioni di apprendimento ludiche?. Nulla da eccepire sugli aspetti ludici e gioiosi dell?imparare, che non dovrebbero mai venire meno nella vita (nell?apprendimento); ci sembra tuttavia che sia necessario che gli alunni non si limitino a memorizzare, ma siano in grado di riconoscere ed abbinare le sequenze lessicali ad immagini od oggetti. Ciò è peraltro in linea con quanto troviamo nelle Indicazioni nazionali, nel punto in cui, tra gli obiettivi specifici di apprendimento per la classe prima, troviamo ?identificare, abbinare, colori, figure, oggetti, animali? e ?eseguire semplici calcoli?. Non ci piace pensare che nel processo di sviluppo della produzione orale, per quanto di natura imitativa, dei nostri alunni vi siano espressioni linguistiche apprese come automatismi. La consapevolezza è necessaria fin dai primi momenti, se si chiarisce a tutti, genitori e alunni, che non si tratta di capire tutto, ma di cogliere il messaggio nella sua globalità.
Canzoncine e filastrocche divertono gli alunni e sono molto importanti per l?apprendimento del ritmo, dell?intonazione e dei suoni della lingua straniera; sarebbe importante utilizzarle non solo per la memorizzazione, ma in maniera creativa, produttiva e stimolante. Esse appartengono naturalmente al mondo dell?infanzia, i bambini le imparano, le usano (e le amano!) anche nella propria lingua, quindi utilizzarle in classe significa rendere l?apprendimento più reale, più vicino alla loro vita quotidiana, e sappiamo benissimo quanto questo sia importante.
Non dimentichiamoci però che rhymes e chants, se attingiamo al ricchissimo patrimonio tradizionale o alle versioni semplificate che di queste sono state create a scopo didattico, veicolano cultura ed offrono la possibilità sia di coinvolgere emotivamente i bambini che di praticare attività di movimento.
Le possiamo usare per rinforzare vocaboli e strutture già presentati o per introdurre nuovi elementi, ma non dobbiamo sottovalutare il fatto che, molto probabilmente, i bambini li utilizzeranno spesso anche al di fuori della scuola, per giocare con gli amici, rendendoli così parte integrante del loro patrimonio non solo linguistico ma culturale.
Se utilizzate correttamente, quindi, songs, rhymes e chants sono una grande risorsa.

Si parla in un altro paragrafo di attività motivanti. La motivazione è sicuramente creata e mantenuta viva attraverso l?uso di materiali vivaci e divertenti, ?dalla valorizzazione delle risorse e delle sollecitazioni linguistiche fornite dall?extrascuola?, da modalità di lavoro coinvolgenti ma anche e soprattutto dalla consapevolezza di saper fare, di saper agire, di sapersi esprimere in inglese e di essere compresi e di comprendere lo straniero che parla.

La classe prima e il primo biennio
Nelle Raccomandazioni, diversamente dalle Indicazioni, compare il termine ?attività comunicative?.
Si inizia con Ricezione-ascolto ?quale comprensione globale di un intervento articolato che si realizza utilizzando elementi paralinguistici, extralinguistici e prosodici?; affermazione che si collega alle osservazioni fatte a proposito degli obiettivi del primo biennio e della necessità di ribadire che la lingua va presentata in forme testuali, dello scritto ma anche dell?orale.
Si parla anche di ?ricezione-lettura ? precisando che ?coinvolge l?allievo nella comprensione di testi molto semplici, in cui coglie nomi familiari e parole note (cartelli pubblicitari, cartoline, istruzioni accompagnate da supporto visivo, slogan pubblicitari)?. Non viene quindi del tutto esclusa la lettura, anche se si privilegia la comunicazione orale. Sottolineiamo comunque l?importanza che la presentazione della forma scritta avvenga solo in una seconda fase, quando gli alunni hanno già familiarizzato con la forma orale.
Ricordiamo anche che le attività di ricezione possono essere facilitate e sviluppate, come viene anche qui indicato, ricorrendo ai linguaggi non verbali e alle conoscenze di quanto l?alunno sa al di là della lingua straniera: l?importante è attivare/far attivare capacità di riconoscimento e di collegamento.

Concordiamo sull?importanza, sottolineata nelle Raccomandazioni a proposito dell?interazione-parlato, di un uso contestualizzato e comunicativamente significativo della lingua, con attenzione ?all?intonazione e alla pronuncia?

Il secondo biennio
Nelle Raccomandazioni per il secondo biennio si trova, per la prima volta, il riferimento alle ?indicazioni del Consiglio d?Europa?, indicazioni contenute nei documenti europei che da qualche anno sono oggetto di riflessione e risorsa nella preparazione del lavoro didattico-pedagogico degli insegnanti: il Quadro Comune Europeo di Riferimento e il Portfolio Europeo delle Lingue. La loro conoscenza non è probabilmente generalizzata e per questo un?indicazione del nome dei documenti a questo punto avrebbe permesso ai docenti di accedervi più rapidamente.
L?importanza del documento Quadro viene implicitamente riconosciuta quando si afferma che: ?Al termine della Scuola Primaria si può prevedere il raggiungimento di una competenza comunicativa grosso modo corrispondente al livello introduttivo elementare A1 definito dal Consiglio d?Europa?. Ricordiamo a questo punto che anche in altri punti delle Raccomandazioni erano presenti ?novità? del Quadro, come le attività di interazione e il riconoscimento della necessità di saper apprendere.
Anche se nel testo si accenna solo alla fine ai documenti del Consiglio d?Europa, e quindi anche al Quadro, ci sembra importante sottolineare che questo documento ci porta in Europa, permette agli alunni di confrontarsi con adulti (insegnanti) e coetanei sulle competenze raggiunte. Il Portfolio Europeo delle Lingue evita, invece, nella descrizione di quanto l?alunno sa fare, il ?ricominciare tutto da capo? (che tutti ricordiamo con un senso di fastidio, magari per averlo subito) che non favorisce certo la motivazione di cui si parla a più riprese nelle Indicazioni e nelle Raccomandazioni.

Ci pare perlomeno ingenuo, inoltre, giustificare con l?utilizzo del PC il ruolo della lingua inglese come ?lingua di comunicazione transazionale? e come ?alfabeto delle nuove tecnologie?. Le motivazioni sono ben altre.

Il laboratorio di lingue
Per quanto riguarda il laboratorio, si trova qui per la prima volta il termine ?moduli?, per la cui comprensione suggeriamo di far ricorso alle conoscenze dei docenti, poiché non si chiarisce in quale modo vada inteso il termine. (vedi glossario pag. 13 [Laboratori] e pag. 14 [Modulo])

Le attività previste per il primo anno sottolineano ?l?approccio globale alla lingua? attraverso la costruzione di materiali e il canto. Aggiungiamo che si potrebbe parlare anche di pratiche di TPR .
Per i bienni successivi si prevede la possibilità di formare gruppi di livello e si cita, per la prima volta, il Progetto Lingue 2000 senza nessun accenno alle Linee Guida dello stesso Progetto che indirizzavano anche l?apprendimento e non solo le modalità di lavoro.
Gruppi, quindi, che sempre nel Progetto Lingue 2000 erano ?costituiti da alunni suddivisi per livelli di competenza e per interessi? (livelli determinati dai parametri e dai descrittori definiti dal Consiglio d?Europa). Ci auguriamo che anche in questo caso si applichino gli stessi parametri per la formazione dei gruppi e che i moduli di ?compensazione? di ?raccordo? e di ?potenziamento? non sottintendano una suddivisione del lavoro indirizzato ai bravi, ai meno bravi, agli scarsi.
Nell?ottica dei piani di studio personalizzati, perché non pensare invece o anche alla differenziazione come risorsa?

Considerazioni finali

Abbiamo cercato di fornire una lettura critica dei documenti della riforma, ponendo alcuni interrogativi e focalizzando l?attenzione sulle caratteristiche che ci sembrano più rilevanti. Vogliamo concludere con una considerazione ed alcuni interrogativi finali.

Si è scelto di insegnare una sola lingua straniera nella scuola primaria, l?inglese, pur riconoscendo la valenza strutturante di ogni lingua straniera. Speriamo solo che tutti, nel loro percorso scolastico, possano accostarsi in modo adeguato allo studio e all?apprendimento almeno di una seconda lingua straniera, secondo quanto suggerito, già nel 1995, dal Libro Bianco.
Viviamo in una realtà in cui in cui i contatti sono frequenti e veloci, oltrepassano rapidamente anche le frontiere: attraverso una competenza plurilingue e pluriculturale gli studenti possono comunicare con persone di nazionalità diversa, confrontarsi con più culture, imparare a conoscerle e a comprenderle.
La competenza plurilingue può anche riferirsi a competenze parziali, per esempio padronanza a livello B1 di una lingua straniera, a livello A2 di un?altra, relativa alla comprensione scritta e orale o solo alla comprensione scritta: competenze parziali che si evolvono nel corso dell?apprendimento lungo tutto l?arco della vita, per necessità o per interesse.

Restano infine alcuni interrogativi, che formuliamo intenzionalmente come quesiti aperti: perché le educazioni sono state definite al di fuori delle discipline? Come viene riconosciuto il valore trasversale delle discipline nella formazione dell?individuo? L?educazione linguistica non fa parte di diritto della convivenza civile?

BREVE GLOSSARIO

Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Individualizzati per la Scuola Primaria e le Raccomandazioni per la loro attuazione fanno spesso ricorso a una terminologia poco familiare ai docenti e che sembra allontanarsi intenzionalmente dalle parole chiave della didattica e della metodologia, accreditate anche nei documenti europei, dal Libro Bianco al Portfolio Europeo delle Lingue, passando per Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.
Una lettura più approfondita, tuttavia, consente di evidenziare i legami con concetti e principi che hanno caratterizzato la ricerca metodologica e didattica in Italia e in Europa.
Il glossario che segue si propone dunque di fornire una lettura ragionata delle parole chiave presenti nelle Indicazioni e nelle Raccomandazioni, al fine di evitare tra i docenti, destinatari di queste, effetti di totale spiazzamento, di permettere loro di riconoscere parole vecchie e nuove, di promuovere infine, laddove possibile, un?interpretazione, in vista della realizzazione nella prassi didattica, che sia animata da consapevole capacità di progettazione, che si avvalga del buon senso, che non butti via, è proprio il caso di dirlo, ?il bambino con l?acqua sporca?.
Il glossario è presentato in ordine alfabetico: i puntuali rimandi alle Indicazioni consentiranno ai docenti di ricostruire il percorso, ovvero l?ordine di apparizione e il contesto di riferimento delle parole chiave individuate.

Abilità
disciplinari ? A pag. 11, le Indicazioni introducono gli obiettivi specifici di apprendimento per la classe prima con questa affermazione: ?Al termine della classe prima, la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari?. Sembrerebbe dunque che, disciplina per disciplina, nella progressiva declinazione degli obiettivi specifici, le abilità siano da individuare nella colonna di destra. Per la lingua inglese, troviamo formule del tipo ?Presentarsi?, ?Rispondere a un saluto?, che sembrano riferirsi piuttosto a funzioni, ?Identificare colori?, che allude a nozioni, peraltro abbinata con una attività, ?abbinare colori?. Vale la pena di ricordare qui che, nella didattica delle lingue, si intende con il termine di abilità l?insieme delle prestazioni legate agli usi ricettivi e produttivi della lingua. Alle tradizionali quattro abilità linguistiche (di ricezione: comprensione alla lettura e all?ascolto; di produzione: scrivere, parlare) il Quadro Europeo di Riferimento ha affiancato le abilità di interazione e di mediazione. Questa accezione del termine ?abilità? rimane, nel migliore dei casi, implicita nelle Indicazioni.

metodologiche di indagine ? A pag. 2, si afferma che la Scuola Primaria ?promuove nei fanciulli e nelle fanciulle l?acquisizione di tutti i tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità, comprese quelle metodologiche di indagine, indispensabili alla comprensione intersoggettiva del mondo umano, naturale e artificiale, nel quale si vive?. Ci sembra di poter intendere qui le abilità metodologiche di indagine come componenti del ?saper apprendere?; resta da chiedersi perché non si faccia esplicito riferimento a uno dei quattro saperi ai quali si richiama continuamente il Quadro Europeo di Riferimento. Sempre a pag. 2, si parla di ?capacità di studio individuale?: anche qui il riferimento alle abilità di studio, a un curricolo del saper apprendere, non è esplicitato.

saper fare ? Il Quadro Europeo di Riferimento presenta spesso il binomio ?abilità e saper fare?, sottolineandone la dipendenza più da capacità procedurali che da conoscenze dichiarative. A questo proposito, è apprezzabile il ruolo attribuito all?esperienza nelle Indicazioni, sebbene la formulazione del concetto a pag. 2 non sia particolarmente felice: ?L?esperienza è l?abbrivo di ogni conoscenza. Non è possibile giungere ad una conoscenza formale che rifletta astrattamente sui caratteri logici di se stessa senza passare da una conoscenza che scaturisca da una continua negoziazione operativa con l?esperienza. La Scuola Primaria è il luogo in cui ci si abitua a radicare le conoscenze (sapere) sulle esperienze (il fare e l?agire), a integrare con sistematicità le due dimensioni e anche a concepire i primi ordinamenti formali, semantici e sintattici, disciplinari e interdisciplinari, del sapere così riflessivamente ricavato?. Finalmente, nelle Raccomandazioni, il collegamento tra abilità e saper fare diventa esplicito: ?Le abilità sono la condizione e il prodotto della razionalità tecnica dell?uomo. Si riferiscono, quindi, al saper fare: non solo al fare, ma appunto anche al sapere le ragioni e le procedure di questo fare. In altre parole, anche al sapere perché operando in un certo modo e rispettando determinate procedure si ottengono certi risultati piuttosto di altri.? Resta da chiedersi ancora una volta perché il riferimento ai quattro saperi non sia a fondamento dell?intero impianto concettuale e metodologico.

Acquisizione e apprendimento ? Laddove il Quadro avverte sulla possibile diversa accezione dei due termini (acquisizione: capacità linguistiche come conseguenza di esposizione diretta a testi, di partecipazione a eventi comunicativi; apprendimento: capacità linguistiche come risultato di un processo pianificato in un contesto istituzionale), le Indicazioni usano entrambi i termini, in più occasioni e in differenti contesti (pag. 2: la Scuola Primaria promuove ?l?acquisizione di tutti i tipi di linguaggio?; pag. 4 e oltre: ?obiettivi specifici di apprendimento?), senza mai soffermarsi sul pericolo di eventuali confusioni terminologiche.

Ambiente di apprendimento ? La Scuola Primaria è definita a pag. 2 come ?ambiente educativo di apprendimento, nel quale ogni fanciullo trova le occasioni per maturare progressivamente le proprie capacità di autonomia, di azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico-critica e di studio individuale?. L?espressione ?ambiente di apprendimento? indica solitamente gli spazi nei quali avviene l?apprendimento, il clima che caratterizza lo stesso, o ancora le strutture e i materiali didattici in quanto elementi qualificanti del processo di apprendimento. Il termine è da alcuni anni coniugato prevalentemente con gli aggettivi informatico e telematico, sorprende dunque il fatto che esso non appaia in questa accezione ?tecnica né nelle Indicazioni, né nelle Raccomandazioni, anche quando si parla di ?elaboratore informatico?: ?Per motivare all?apprendimento della L2 si fa costantemente ricorso a strumenti didattici quali audio/videocassette, laboratorio linguistico, elaboratore informatico con cui gli allievi avranno già sicuramente dimestichezza. Utile sarà sempre anche la valorizzazione delle risorse e delle sollecitazioni linguistiche fornite dall?extrascuola.
L?utilizzo del PC giustifica ulteriormente il ruolo della lingua inglese come ?lingua di comunicazione transnazionale? e come ?alfabeto delle nuove tecnologie?(pag. 38).

Attività didattiche ? La loro importanza viene messa in evidenza nelle Raccomandazioni, che ne parlano come di ?attività motivanti che facilitino l?acquisizione e l?uso del lessico con una certa libertà di variazione all?interno di facili strutture fisse. Il patrimonio lessicale che il fanciullo via via acquisisce va sempre collocato in situazioni significative da un punto di vista linguistico ed affettivo, che dicano effettivamente qualcosa ai ragazzi e alla classe.? (pag. 37) e fondamentali per acquisire esperienza e consapevolezza del processo di comunicazione, suggerendo anche i tipi di materiale che si possono utilizzare
comunicative. Sono citate nelle Raccomandazioni ?Le attività comunicative nei primi tre anni della Scuola Primaria riguardano, in particolare, la sfera della ricezione. La ricezione-ascolto è intesa quale comprensione orale globale di un intervento articolato che si realizza utilizzando elementi paralinguistici, extralinguistici e prosodici. Il testo da far ascoltare viene scelto prestando attenzione all?età dell?allievo, alla sua realtà linguistica e culturale e alla sua capacità di attivare strategie differenziate.
La ricezione-lettura coinvolge l?allievo nella comprensione di testi molto semplici, in cui coglie nomi familiari e parole note (cartelli pubblicitari, cartoline, istruzioni accompagnate da supporto visivo, slogan pubblicitari).
Come per la ricezione-ascolto, anche in questo caso, l?alunno fa riferimento alle sue conoscenze extralinguistiche (figure, segnali, schemi) ed extratestuali (conoscenze legate all?episodio, alla storia, all?autore).
L?interazione-parlato, in forma molto elementare, offre a sua volta all?alunno l?opportunità di usare la lingua in contesti comunicativi significativi, in coppia o in gruppo (giochi linguistici, memorizzazioni, drammatizzazioni, dialoghi). Occorre, sia pur nel rispetto dello stadio evolutivo dell?alunno, porre grande attenzione all?intonazione e alla pronuncia quali elementi rilevanti nel processo di comunicazione? (Raccomandazioni relative all?Inglese, classe prima e primo biennio, pag. 37). Occorre proseguire nella lettura delle Raccomandazioni, stavolta relative al secondo biennio, per scoprire finalmente un?improvvisa e isolata menzione delle ?indicazioni del Consiglio d?Europa, proprio a proposito delle attività comunicative:
?Pertanto la gamma di attività comunicative coinvolte si amplia e consente una scansione completa che rispecchia le indicazioni del Consiglio d’Europa. La produzione orale e scritta a questo livello parte sempre dall?imitazione di modelli dati e consente un reimpiego più consapevole di espressioni linguistiche apprese come automatismi nei tre anni precedenti? (pag. 37).
Resta comunque aperto l?interrogativo sul perché questo riferimento rimanga, appunto, isolato.

Autonomia
come finalità educativa ? Le Indicazioni sottolineano a pag. 2 come compito della Scuola Primaria sia quello di fornire le occasioni per maturare progressivamente la capacità di autonomia. Non sembrano peraltro sufficientemente sviluppate, al proposito, le riflessioni attinenti le fasi di sviluppo cognitivo ed emotivo degli apprendenti, nella cornice delle quali il concetto di autonomia avrebbe potuto assumere maggiore evidenza e concretezza.
delle istituzioni scolastiche ? Nella scelta dei Piani di Studio Individualizzati (pag. 5) e nell?organizzazione delle attività educative anche per Laboratori (pag. 8), l?autonomia delle istituzioni scolastiche assume un ruolo determinante nelle Indicazioni. Nelle Raccomandazioni si ritorna a ribadirne il ruolo propositivo nel paragrafo relativo ai Piani di Studio Personalizzati: ?Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell?abbandono dell?uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale»?(pag. 6).

Capacità ? Le Raccomandazioni forniscono questa spiegazione del termine: ?Per capacità si intende una potenzialità e una propensione dell?essere umano, nel nostro caso del fanciullo, a fare, pensare, agire in un certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza per questo aver già trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere)? (pag. 7). Si insinua a questo punto il dubbio che non solo si voglia evitare il riferimento diretto ai documenti del Consiglio d?Europa e di parlare, dunque, molto semplicemente, di saper essere, ma anche che si confonda ?capacità? con ?attitudine?, ovvero la predisposizione innata rispetto all?acquisizione di una particolare conoscenza o abilità.

Comparazione ? Se il concetto, centrale nel Quadro Comune Europeo di Riferimento, di ?competenza plurilingue e pluriculturale? sembra volutamente ignorato, non ci sembra appaia neanche il termine ?educazione linguistica integrata?. Si pone l?accento, è vero, sulla ?unità dell?educazione? (Raccomandazioni, pag. 10), ma questo resta vago e comunque insufficiente a sostenere concettualmente e a declinare dal punto di vista metodologico-didattico la scelta, che ci trova ovviamente d?accordo, dell?inserimento della lingua straniera sin dal primo anno della scuola primaria. Il riferimento a un?ottica integrata si riduce, nelle Raccomandazioni, a brevi accenni a ?semplici comparazioni sintagmatiche e paradigmatiche? (pag. 36) e alla frase: ?Gli alunni prendono coscienza di differenze e analogie tra i due diversi sistemi linguistici dell?italiano e dell?inglese, formulano problemi o semplici curiosità in proposito e sollecitano, spesso, essi stessi l’insegnante a fornire spiegazioni? (pag. 37).

Competenza ? Le Raccomandazioni recitano: ?Le competenze sono l?insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate effettivamente al miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell?unità della nostra persona, dinanzi all?unità complessa dei problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto? (pag. 7). Anche in questo caso, è doveroso chiedersi perché non si sia voluto usare il termine ?europeo? saper fare. Segue nelle Raccomandazioni una digressione piuttosto lunga sull?etimologia latina della parola. Chi scrive, pur condividendo la passione per l?etimologia e apprezzando la valenza sociale e socializzante che si è voluta dare al termine ?competenza?, manifesta perplessità sull?occasione mancata, quella di un passaggio ulteriore alle competenze realmente qualificanti per un apprendente nella Scuola Primaria, cittadina o cittadino europeo. Quando, nelle Raccomandazioni, ci si sofferma sulla lingua inglese, appare il termine ?competenza comunicativa in generale? alla cui struttura portante sono da ricondurre le ?strategie?. Più avanti, sempre a pag. 36, si parla di ?competenze relazionali, riflessive e metariflessive?, elencate senza che i concetti vengano esaurientemente approfonditi. Rimane, infine, una domanda che allude ad alcuni tra i più importanti ?grandi assenti? nei documenti presi in considerazione: perché bisogna arrivare alla lettura della pag. 38 delle Raccomandazioni, per poter leggere: ?Al termine della Scuola Primaria si può prevedere il raggiungimento di una competenza comunicativa grosso modo corrispondente al livello introduttivo/elementare A1, definito dal Consiglio d?Europa?. Perché ci si ostina a non voler menzionare il Quadro Europeo di Riferimento per le lingue straniere, che a questo punto sembra assumere il ruolo un po? inquietante di un vero e proprio ?convitato di pietra??

Conoscenza ? ?Le conoscenze sono il prodotto dell?attività teoretica dell?uomo. Nella scuola, sono soprattutto ricavate dai risultati della ricerca scientifica. Riguardano, quindi, il sapere: quello teoretico, ma anche quello pratico. In questo secondo senso, sono anche i principi, le regole, i concetti dell?etica individuale e collettiva (valori civili costituzionali, nazionali o sovranazionali) che, nelle Indicazioni Nazionali, costituiscono gli «obiettivi specifici di apprendimento» della Convivenza civile? (Raccomandazioni, pag. 8). Indubbiamente suggestiva l?allusione agli obiettivi specifici della Convivenza civile per quanto riguarda il ?sapere pratico?, forse, tuttavia, un po? precipitosa, a fronte di un termine, sapere (sì, ancora un sapere) che andava urgentemente chiarito e non annegato in un accumulo eccessivo di stimoli concettuali.

Convivenza civile ? Le Raccomandazioni rivendicano orgogliosamente il fatto di aver, per così dire, varato questo termine in un ambito nel quale esso non era finora apparso: ?Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati della Scuola Primaria viene utilizzata per la prima volta l?espressione «Convivenza civile». Essa è ripresa dal disegno di legge-delega n° 1306 ed è assunta sia come sintesi delle «educazioni» alla cittadinanza, ambientale, stradale, alla salute, alimentare, all?affettività, sia, aspetto non meno importante, come risultato dell?apprendimento delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano le differenti discipline di studio? (pag. 9). Relativamente all?insegnamento della lingua inglese, laddove, come avviene per gli obiettivi di apprendimento per le classi quarta e quinta, si comincia a parlare di cultura e civiltà, mancano tuttavia indicazioni relative a un reale intreccio con il curriculum di ?convivenza civile?. Non si fa menzione di possibili percorsi di integrazione, di effettivo dialogo della ?Convivenza civile? con le altre discipline.

Curriculum ? Le Raccomandazioni prestano ampia voce, dilungandosi nell?argomentare, alla preoccupazione che sia stato cancellato dalle coscienze il ricordo dell?origine latina del termine. Maggiore concretezza assumono i toni nel paragrafo dedicato alla programmazione curricolare: ?La logica dei Curricoli ha avuto modo di rafforzarsi, nel nostro Paese, a partire da una constatazione: l?astrattezza dei Programmi. Voler trasferire senza mediazioni e modellamenti il «nazionale» nel «locale» e il «generale» nel «particolare», infatti, significa per forza di cose sacrificare uno dei due elementi. Si è, dunque, costretti ad essere trasgressivi o verso l?alto, disobbedendo alle indicazioni dei Programmi ministeriali, o verso il basso, ovvero alle esigenze e alle specifiche situazioni di apprendimento degli allievi.
La Programmazione Curricolare ha inteso superare questa antinomia, dando ragione sia alla logica dei Programmi sia a quella dei Curricoli per quanto affermavano e torto per quanto ambedue negavano o tacevano.
Con la Programmazione Curricolare il Ministero è stato così chiamato a concepire in modo diverso i Programmi: non più istruzioni da far applicare esecutivamente in ogni classe della penisola, bensì vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata autonomamente ad interpretare e ad adattare alle esigenze della propria realtà formativa. Il Ministero, come dispone l?articolo 8 del Dpr. 275/99, detta, in questa prospettiva, gli ordinamenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, gli obiettivi generali del processo educativo, gli obiettivi specifici di apprendimento, gli standard di prestazione del servizio, i criteri generali per la valutazione. Questa l?uniformità astratta, valida per qualsiasi scuola e gruppo classe e singolo allievo del Paese, dettata dal centro? (pag. 6).
Manca l?apertura al futuro che il Quadro Comune Europeo di Riferimento esprime nel paragrafo dedicato ai ?possibili scenari curricolari?, perché preme a chi ha steso le Raccomandazioni mettere in evidenza il potenziale innovativo dei Piani di Studio Personalizzati.

Decondizionamento ? Il termine appare nelle Indicazioni a pag. 2: ?Senza quest?opera di decondizionamento che la Scuola Primaria è chiamata a svolgere sarebbero largamente pregiudicati i traguardi della giustizia e dell?integrazione sociale?. Si allude dunque a una funzione sociale di primaria importanza: ma, ancora una volta, si ha l?impressione che si siano voluti accuratamente evitare termini più familiari, sicuramente meno neutrali di quello scelto.

Ipertesti ? Le Raccomandazioni dedicano un intero paragrafo agli ipertesti: ?Come attività laboratoriale, è senza dubbio opportuno che i fanciulli della Scuola Primaria facciano anche l?esperienza, nel corso del quinquennio, di un lavoro critico con ipertesti.
Poiché, tuttavia, durante la navigazione gli allievi non sanno, di solito, distinguere tra ciò che hanno e non hanno effettivamente letto, non sono sicuri riguardo a dove andare a ritrovare l?informazione cui sono interessati, si smarriscono nei meandri dell?ipertesto e, se richiesti di disegnare la struttura dell?ipertesto navigato, disegnano sequenze, semplici gerarchie e tabelle, ma non la struttura reale reticolare dell?ipertesto, bisogna essere consapevoli che nessuna attività ipertestuale può essere improvvisata, casuale o non assistita. A meno che non ci si limiti alla raccolta di informazioni disparate, piuttosto che alla costruzione di schemi solidi e ben organizzati di conoscenza.
Per un uso positivo dell?ipertestualità, allora, serve predisporre un contesto di apprendimento che aiuti l?allievo a riconoscere la peculiarità dell?organizzazione reticolare che incontra, a identificare i problemi che incontrerà, a cogliere il tipo di obiettivi che ci si può porre percorrendo quell?ipertesto. L?overview che fornisce un quadro generale dei contenuti aiuta. Il lavoro di mediazione del docente, perciò, risulta decisivo e, in questo contesto, è opportuno che gli allievi non frequentino ipertesti che non siano già stati adeguatamente esplorati dal docente? (pag. 36).
Avvertiamo la mancanza di riflessioni più approfondite sulla natura dell?ipertesto e di suggerimenti per utili attività di comparazione con altri tipi di testo (per esempio, quello narrativo o quello didattico, testi che gli apprendenti conoscono bene proprio dalla quotidianità scolastica). Occorreva, proprio nelle Raccomandazioni rivolte ai docenti, attirare l?attenzione sull?emergere di nuove forme di sapere, alle quali gli apprendenti accedono parallelamente all?esperienza scolastica e sulla cui natura vale la pena di promuovere, proprio a scuola, riflessioni critiche e confronti. Fa sorridere inoltre, lo sfoggio del termine overview a fronte dell?orgogliosa tirata ? sempre nelle Raccomandazioni – sull?origine latina del termine curriculum, di cui ?si sono appropriati gli Inglesi? (pag. 5).

Laboratori ? Già nelle Indicazioni, si specifica come le attività possano essere svolte in maniera frontale e in Laboratori. Sul Laboratorio di Lingue, le Raccomandazioni riportano, in due passi differenti, importanti precisazioni, che riguardano aspetti pratici e didattico-metodologici e presentano un?accezione piuttosto ampia del termine: ?Una cura particolare merita il Laboratorio di Lingue. In esso si possono ovviamente prevedere attività di Gruppo classe riferite all?apprendimento della lingua italiana, ma diventa indispensabile utilizzarlo per l?apprendimento della lingua inglese. Il Laboratorio, in questa direzione, potrà essere affidato alla responsabilità della maestra specialista che, a seconda dei livelli di maturazione degli allievi e della natura delle attività a volta a volta proposte, potrà lavorare con profitto sia, in alcuni momenti, per Gruppi classe, sia, per lo più, per Gruppi di livello o di compito interclasse? (pag. 17). Più avanti, nel paragrafo relativo alla lingua inglese, si afferma: ?Sicuramente quando, per la lingua inglese, si usa l?espressione Laboratorio ci si riferisce, in prima battuta, ad un luogo, il laboratorio linguistico, particolarmente attrezzato dove gli alunni possono, attraverso apparecchiature multimediali, sviluppare le abilità di comprensione della lingua, apprendere correttamente la sua struttura fonologica ed acquisire automatismi.
In questa sede, tuttavia, l?espressione Laboratorio di Lingue si riferisce ad una particolare modalità di insegnamento/apprendimento linguistico, ferma restando l?utilità ineludibile di attrezzature tecnologiche nello studio della lingua inglese.
Nel primo anno, il Laboratorio così inteso favorirà un approccio globale alla lingua. Esso potrà essere articolato in:
- scelta/approntamento del materiale utile ai fini linguistici (disegni, cartelloni, vignette, figure) in relazione ai contenuti dei moduli linguistici, brevi e flessibili, da sviluppare;
- proposte alternative di attività: ascolto (canzoni, rime, filastrocche); drammatizzazione e mimo (brevi battute, dialoghi, poesie?); brevi esecuzioni musicali corali.
Nei bienni successivi, e in special modo nel secondo, il Laboratorio potrà, invece, essere organizzato in moduli gerarchizzati per difficoltà e complessità. Precisamente, potrà partire da moduli di ?compensazione? o di ?raccordo? per gli alunni che non hanno raggiunto la padronanza attesa per giungere a moduli di ?potenziamento? e di sviluppo per chi dimostra il possesso di capacità d?eccellenza? (pag. 38).
Un altro ?convitato di pietra? spunta inaspettatamente nell?ultimo capoverso: il modulo. Si tratta di un lapsus sfuggito alla ?rimozione?? Formulazioni vaghe e poco chiare, termini di fronte ai quali abbiamo manifestato perplessità si sarebbero probabilmente evitati, se si fosse fatto ricorso alle parole della didattica per moduli.

Livelli essenziali di prestazione ? Le Indicazioni ne parlano a proposito delle tabelle degli obiettivi specifici di apprendimento: ?i livelli essenziali di prestazione che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l?unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai fanciulli la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi? (pag. 5). Perché è stata scelta questa traduzione meccanica dall?inglese ?performance? o dal tedesco, ?Leistung?, ?prestazione?, invece di ricorrere al consolidato e familiare termine ?standard nazionali??

Mappa culturale ? Nelle Indicazioni, a pag. 4, il testo recita: ?L?ordine epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace.? Questa affermazione allude, purtroppo non in maniera esplicita, al profilo di una professionalità docente, nella quale la salda padronanza e il continuo aggiornamento della mappa epistemologica della disciplina di insegnamento costituiscono elementi essenziali e qualificanti. Non manca una nutrita letteratura al riguardo, in gran parte legata alla didattica per moduli.

Modulo ? Un grande assente, che erompe inaspettatamente a pag. 38 delle Raccomandazioni (si veda la voce ?Laboratori? di questo glossario). Molto probabilmente, nella stesura, ?la voce dal sen fuggita? sarà stata automaticamente associata al Progetto Lingue 2000. Vale la pena di ricordare, tuttavia, che già il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue suggerisce un ?approccio multidimensionale e modulare?. Alcune parole chiave contenute nelle Indicazioni e nelle Raccomandazioni, inoltre, sono facilmente riconducibili, anche se appaiono talvolta in un?altra veste linguistica, alla didattica per moduli. Ci riferiamo qui, per esempio, a ?competenza?, ?livelli essenziali di prestazione?, ?piani di studio personalizzati?, ?unità di apprendimento?.

Obiettivi
formativi ? Le Indicazioni così si riferiscono agli obiettivi formativi: ?Per questo, nel primo anno e nel primo biennio, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività ricavati dall?esperienza diretta dei fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole ?educazioni?. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all?integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge. Sarà, allo stesso tempo, preoccupazione dei docenti far scoprire agli allievi la progressiva possibilità di aggregare i quadri concettuali a mano a mano ricavati dall?esperienza all?interno di repertori via via più formali, che aprano all?ordinamento disciplinare e interdisciplinare del sapere [?]Nel secondo biennio, quasi a conclusione di un itinerario formativo che ha portato i fanciulli a scoprire riflessivamente nella loro unitaria e complessa esperienza personale e socio-ambientale la funzionalità interpretativa, sistematicamente ordinatoria e, soprattutto, critica della semantica e della sintassi disciplinari, è possibile cominciare a coniugare senso globale dell?esperienza personale e rigore del singolo punto di vista disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento sistematico delle singole discipline, integralità dell?educazione e attenzione a singoli e peculiari aspetti di essa? (pag. 6). Le Raccomandazioni parlano diffusamente degli obiettivi formativi, così definiti:
?Gli obiettivi formativi, quindi, sono gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità, trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere educativo delle attività scolastiche, in affidabili e certificate competenze individuali finali.
Gli «obiettivi generali del processo educativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» sono e diventano obiettivi formativi, quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato, ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso tempo, percepiti da ?questi? allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole, si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l?ordine formale epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali attese? (pagg. 12-13). Par di capire, dunque, che sia proprio il contesto operativo il criterio in base al quale selezionare i materiali, individuare i contenuti, sviluppare le procedure didattiche.
generali del processo formativo ? Questi obiettivi vengono elencati alle pagine 3 e 4 delle Indicazioni, che, a questo proposito, così concludono: ?il percorso complessivamente realizzato nella Scuola Primaria promuove l?educazione integrale della personalità dei fanciulli, stimolandoli all?autoregolazione degli apprendimenti, ad un?elevata percezione di autoefficacia, all?autorinforzo cognitivo e di personalità, alla massima attivazione delle risorse di cui sono dotati, attraverso l?esercizio dell?autonomia personale, della responsabilità intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico? (pag. 4). Si tratta di affermazioni pienamente condivisibili: avvertiamo tuttavia la mancanza di riferimenti a modelli di sviluppo cognitivo ed emotivo per la fascia di età interessata.
specifici di apprendimento ? Nelle Indicazioni, essi sono riportati in ?tabelle allegate e ordinati per sia per discipline, sia per ?educazioni? che trovano la loro sintesi nell?unitaria educazione alla Convivenza civile? (pag. 4). Le Raccomandazioni precisano: ?Gli «obiettivi specifici di apprendimento» indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte le scuole della Repubblica, nei diversi periodi didattici della Scuola Primaria, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze finali degli allievi a partire dalle loro capacità? (pag. 11).
Possiamo dunque riassumere: gli obiettivi generali del processo formativo, relativamente alla Scuola Primaria, insieme agli obiettivi specifici di apprendimento, determinati a livello nazionale, concorrono alla identificazione, nel singolo contesto scolastico, degli obiettivi formativi personalizzati.

Ologramma ? Termine ricorrente sia nelle Indicazioni che nelle Raccomandazioni, anche nella versione aggettivata (?ologrammatica?), sembra indicare l?esigenza di uscire dall?autoreferenzialità delle singole discipline, nonché la caratteristica, propria delle singole parti di collegarsi al tutto: ?gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l?educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell?ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto? (Indicazioni, pag. 5).

Piani di Studio Personalizzati ? Le Indicazioni e le Raccomandazioni attribuiscono una posizione centrale ai Piani di Studio: ?Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell?abbandono dell?uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».
Restano, come nella stagione della Programmazione Curricolare, i vincoli nazionali che tutti devono rispettare e che lo Stato ha il dovere costituzionale di indicare, anche dando spazio ad intese per una quota regionale nella loro determinazione (sono i «livelli essenziali di prestazione» di cui si parla nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati).
Resta, nondimeno, la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio nello sceglierli e nel percorrerli ed acquisirli. Questi, infatti, sono chiamati in causa direttamente nella realizzazione dei vincoli nazionali entro le opportunità offerte dalla progettazione di scuola e di rete? (Raccomandazioni, pagg. 6-7).
Se dunque è possibile inscrivere i Piani di Studio Personalizzati nello sviluppo della ricerca didattica italiana ed europea, a condizione che a questo termine facciamo corrispondere, altri, magari più familiari e mutuati, ad esempio, dall?approccio modulare, se è apprezzabile l?importanza data alla responsabilità progettuale del docente, restano ancora poco definiti ambiti, confini e ruoli, in altre parole: chi fa che cosa?

Portfolio
delle competenze individuali ? Le Indicazioni ne precisano struttura e funzione. ?Il Portfolio delle competenze individuali comprende una sezione dedicata alla valutazione e un?altra riservata all?orientamento. La prima è redatta sulla base degli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni e il riconoscimento dei crediti e debiti formativi (art.8, DPR 275/99)? (pag. 7). Esso conterrà ?annotazioni, sia dei docenti, sia dei genitori, sia, se del caso, dei fanciulli? e ?seleziona in modo accurato:
- materiali prodotti dall?allievo individualmente o in gruppo, capaci di descrivere paradigmaticamente le più spiccate competenze del soggetto;
- prove scolastiche significative;
- osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento del fanciullo, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali nelle diverse esperienze formative affrontate;
- commenti su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall?allievo (è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue capacità e aspirazioni personali;
- indicazioni di sintesi che emergono dall?osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori, da colloqui con lo studente e anche da questionari o test in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti? (pag. 7). Si insiste sulla necessità, da parte dell?istituzione scolastica, di individuare i criteri di scelta e selezione dei materiali. Riguardo la sua funzione, si precisa che:
?Il Portfolio delle competenze individuali della Scuola Primaria si innesta su quello portato dai bambini dalla scuola dell?infanzia e accompagna i fanciulli nel passaggio alla scuola secondaria di primo grado. La sua funzione è particolarmente preziosa nei momenti di transizione tra le scuole dei diversi gradi. Il principio della continuità educativa esige, infatti, che essi siano ben monitorati e che i docenti, nell’anno precedente e in quello successivo al passaggio, collaborino, in termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i bambini nella Scuola dell?Infanzia o che riceverà i fanciulli nella Scuola Secondaria di I grado. È utile, comunque, che la Scuola Primaria segua, negli anni successivi, in collaborazione con la Scuola Secondaria di I grado, l?evoluzione del percorso scolastico degli allievi perché possa migliorare il proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica sull?esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e giudizio pedagogico e le proprie pratiche autovalutative? (pag. 8). Il Portfolio ?è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con tutti i docenti che si fanno carico dell?educazione e degli apprendimenti di ciascun allievo, sentendo i genitori e gli stessi allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita?(pag. 8). Ora, se il Portfolio è e deve essere ?un?occasione per migliorare e comparare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all?autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita e, infine, per corresponsabilizzare in maniera sempre più rilevante i genitori nei processi educativi? (pagg.7-8), perché la sua compilazione è affidata al coordinatore-tutor? In quale misura esso sarà accessibile ai genitori, e, soprattutto agli apprendenti? Esiste un motivo per il quale non si faccia menzione del Portfolio Europeo delle Lingue e dei numerosi progetti di implementazione del PEL, con due ricadute negative: la prima, già rilevata per molte altre parole chiave, di non voler riconoscere esplicitamente il ruolo dei documenti del Consiglio d?Europa, l?altra, più concreta e immediata, di produrre confusione tra tutti gli attori della vita scolastica tra due documenti, il Portfolio delle Competenze individuali e il Portfolio Europeo delle Lingue, di fatto diversi e distinti.

Profilo educativo, culturale e professionale dello studente ? Previsto come profilo in uscita alla fine del Primo Ciclo di Istruzione, esso ?costituisce la bussola e l?orizzonte di senso per la determinazione sia degli obiettivi generali del processo formativo sia degli obiettivi specifici di apprendimento a riguardo dei diversi periodi didattici che caratterizzano i gradi scolastici di ogni ciclo. Esplicitando ciò che ogni studente, alla fine del Primo ciclo deve sapere (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e fare (le abilità operative) per essere l?uomo e il cittadino che è lecito normalmente attendersi che sia, a 14 anni, mette in luce come il culturale e il professionale siano occasioni e strumenti per l?educativo personale e come le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) apprese ed esercitate non solo nel sistema formale (la scuola), ma anche in quello non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso), siano per il ragazzo, davvero formative nella misura in cui effettivamente diventano sue competenze personali? (Raccomandazioni, pag. 11). Ancora una volta, si fa ricorso, in maniera parziale e senza citare la fonte, a concetti ? sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere – che costituiscono comune patrimonio europeo. Nel caso specifico del Profilo, inoltre, la mancanza di qualsiasi riferimento al Libro Bianco ci pare una grave lacuna.

Progettare ? Questo verbo è evidenziato in corsivo, alla pag. 5 delle Indicazioni, dove si dice: ?non bisogna cadere nell?equivoco di impostare e condurre le attività didattiche con gli allievi quasi fossero in una pretesa corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L?insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura non accettabile. Al posto di essere frutto del giudizio e della responsabilità professionale necessari per progettare in situazione gli obiettivi formativi personalizzati e le relative Unità di Apprendimento a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali, ridurrebbe l?attività didattica ad una astratta ed universale esecuzione applicativa degli obiettivi specifici di apprendimento stessi?. Anche nelle Raccomandazioni si parla di ?responsabilità progettuale? del docente. Si è preso atto, dunque, del percorso di ricerca didattico-metodologica e della centralità del verbo ?progettare? nell?ottica di una reale professionalità docente, senza peraltro, qui come altrove, far riferimento alla pur ampia letteratura in questo campo.

Situazioni di apprendimento ? Nelle Raccomandazioni, il termine è complementare alle ?attività strutturate?: ?L?insegnante propone agli allievi situazioni di apprendimento complesse nelle quali essi sono obbligati a connettere le loro conoscenze ed abilità per superare gli ostacoli, risolvere i problemi posti e così dimostrare competenza.
Se vogliamo assicurare apprendimenti solidi, le situazioni complesse non possono esser pensate senza un’articolazione con attività strutturate, di memorizzazione e di consolidamento delle conoscenze e delle abilità particolari. Si tratta di bilanciare con gli allievi situazioni complesse ed attività specifiche per permettere loro di cogliere il senso di ciò che fanno e facilitarne il trasferimento da una situazione all’altra? (pag. 24). Questa parola chiave non è disgiunta dal principio di differenziazione: ?Spesso nelle situazioni complesse di apprendimento occorre utilizzare la differenziazione dell’azione didattica che permette agli allievi la messa in campo del loro modo di procedere e all’insegnante la realizzazione degli interventi di aggiustamento. La differenziazione dell’azione didattica può anche concretizzarsi nella scelta che l’insegnante fa circa le situazioni d’apprendimento, nel raggruppamento degli allievi per uno scopo preciso, in un certo Laboratorio, nel piano di lavoro in parti differenziate, nei tempi di lavoro domestico più personalizzati, di laboratori a scelta? (pag. 24). Per quanto riguarda la lingua straniera, in particolare per il primo biennio, ma senza escludere il secondo, le Raccomandazioni ricordano di favorire ?situazioni d?apprendimento ludiche? (pag. 37).

Strategie ? Nelle Raccomandazioni, all?interno del paragrafo dedicato all?inglese, leggiamo: ?La lingua inglese, inoltre, al pari di ogni lingua straniera, permette l’acquisizione di abilità comunicative tramite l’impiego di strategie che, comparate con quelle attivate nell?uso della lingua madre, rendono l?allievo consapevole delle proprie modalità di apprendimento e lo aiutano a progredire verso l?autonomia e l?integrazione sociale.
Si può dire che tali strategie siano riconducibili a conoscenze ed abilità che costituiscono la struttura portante della competenza comunicativa in generale.
Prendere la parola, chiedere aiuto, collaborare, gestire le proprie emozioni (non vergognarsi a parlare con gli altri, non drammatizzare gli errori e le difficoltà, ecc.), correre ?rischi linguistici? (provare ad usare parole nuove, partecipare al dialogo, ?), non aver paura di sbagliare, domandare chiarimenti; riflettere sul processo di apprendimento, organizzare le proprie attività in funzione di esso, procedere a semplici comparazioni sintagmatiche e paradigmatiche; ripetere, memorizzare, associare, raggruppare parole: sono tutte competenze relazionali, riflessive e metariflessive indispensabili alla comunicazione che l?incontro con le conoscenze e le abilità della lingua inglese espresse nelle Indicazioni nazionali permette di sollecitare e di consolidare.
Interagiscono con tali strategie la fonologia, l?ortografia, il lessico, la grammatica, il discorso e il suo funzionamento. Nella Scuola Primaria, tuttavia, l?allievo è interessato solo ad una parte di queste conoscenze, in quanto, in questa fase, viene privilegiata la comunicazione orale? (pag. 36). L?accezione del termine ?strategie? è qui talmente ampia da aprire il varco a non poche confusioni terminologiche, con il rischio che si perda davvero la bussola. Cerchiamo di procedere per ordine: nel primo capoverso riportato, la parola ?strategie? è usata in modo ?ortodosso? e allude a strategie di apprendimento potenziate da un loro uso consapevole. Nel secondo capoverso, si afferma che tali strategie sono riconducibili a conoscenze e abilità che costituiscono la struttura portante della competenza comunicativa. Da questa affermazione discende, nel terzo capoverso, un elenco disordinato di funzioni, di strategie vere e proprie, di riflessioni linguistiche, di operazioni metalinguistiche e metacognitive, che sembra piuttosto caratterizzato dall?horror vacui che dal rigore scientifico. Nel quarto capoverso riportato, infine, si fa riferimento esplicito a quanto finora elencato, con l?espressione ?tali strategie?, ma il collegamento con fonologia, ortografia, lessico, grammatica, discorso e suo funzionamento, appare a questo punto un po? forzato. La lettura sarebbe stata meno faticosa e sicuramente più accessibile, se si fossero chiamate le cose con il loro nome, se si fossero ordinati i concetti per categorie (strategie cognitive, metacognitive e socio-affettive, di compensazione/comunicazione), se si fosse fatto esplicito riferimento al saper apprendere, e, per scendere ancor più nei dettagli, al capitolo 4.4. del Quadro, intitolato ?Attività e strategie di comunicazione linguistica?, che così chiarisce: ?Le strategie sono il mezzo che il soggetto utilizza per attivare e usare in modo equilibrato le proprie risorse, per attivare abilità e procedure, per soddisfare le esigenze di comunicazione nel contesto dato e per portare a termine con successo il compito in questione [?]. L?uso di strategie comunicative consiste nell?applicazione di principi metacognitivi ? pianificazione preliminare, esecuzione, controllo e riparazione ? ad attività comunicative di diverso tipo: ricezione, interazione, produzione e mediazione. Il termine ?strategie? è stato usato in diversi modi. Qui intendiamo l?adozione di una particolare linea di condotta per rendere massima l?efficacia?,

Unità di apprendimento ? Alla pag. 7 delle Indicazioni, si afferma: ?L?insieme della progettazione di uno o più obiettivi formativi, nonché delle attività, dei metodi, delle soluzioni organizzative e delle modalità di verifica necessarie per trasformarli in competenze dei fanciulli, va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo.
L?insieme delle Unità di Apprendimento, con le eventuali differenziazioni che si rendessero necessarie per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio Personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricavano anche spunti utili per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali?.
Il termine Unità di Apprendimento, da non confondere con l?unità didattica tradizionale, non è certo estraneo alla didattica per moduli e anche nei capoversi riportati si leggono materialmente (?progettazione?) o solo tra le righe (?flessibilità?, ?modularità?, ?centralità del discente?) quelle parole chiave alle quali si sarebbe dovuto dare rilievo maggiore, se non addirittura, come per tanti concetti è accaduto, il diritto a comparire.

Proposta LEND sull’apprendimento linguistico

10 Aprile 2004 Commenti chiusi

L?APPRENDIMENO LINGUISTICO NELLA SCUOLA RIFORMATA
PROPOSTA DELL?ASSOCIAZIONE LEND

DOCUMENTI DI RIFERIMENTO

Il presente contributo dell?Associazione Lend al dibattito sul riordino dei cicli scolastici fa riferimento ai seguenti documenti:
-Piani di Studio e Programmi della Scuola Secondaria Superiore (Commissione Brocca: I primi due anni, 1991; Il triennio, 1992)
-I vari Progetti di sperimentazione proposti dal MPI successivi al progetto Brocca
-Insegnare ad apprendere – Verso la società conoscitiva, libro bianco della Commissione dell?Unione Europea (novembre 1995)
-Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference / Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence. Consiglio d?Europa (1996)
-European Language Portfolio / Portfolio Européen des langues. Consiglio d?Europa (1996)
-Il documento di lavoro del MPI sul riordino dei cicli scolastici (gennaio 1997)
-Le conclusioni dei Saggi sulla scuola del duemila (13/5/1997)
-Il riordino dei cicli scolastici e l?apprendimento delle lingue (documento Lend apparso sulla Rivista Lend, giugno 1997)
-La circolare MPI sulla continuità (1993)
-Il documento MPI, Direzione Generale Istruzione Secondaria di 1° grado prot 15324/1997 ?Sperimentazione della Seconda Lingua Straniera. Linee guida a sostegno delle scuole?
-Il DM 765/1997 (sulla sperimentazione dell?autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
-La circolare MPI 766/1997 ?Sperimentazione dell?autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche?

1. IL QUADRO DI RIFERIMENTO EDUCATIVO

Le finalità della nuova scuola possono essere ingdividuate in quattro aree:
a. formazione della persona in tutte le sue espressioni (saper essere);
b. acquisizione di conoscenze (sapere);
c. acquisizione di abilità (saper fare);
d. acquisizione di autonomia nell?apprendimento (saper apprendere).

a. Formazione della persona
Nella complessa società moderna essa implica:
1. consapevolezza della propria identità e dei valori fondanti della propria cultura;
2. atteggiamento positivo alla coesistenza democratica e alla coesistenza con culture diverse;
3. capacità di reagire positivamente alla novità e ai processi di cambiamento;
4. senso di responsabilità individuale e atteggiamento rigoroso nei confronti dello studio e del lavoro;
5. capacità di collaborare alla realizzazione di progetti comuni;
6. propensione all?auto-apprendimento e all?autonomia nella prospettiva dell?educazione lungo l?arco di tutta la vita (educazione permanente);
7. capacità di prendere iniziative e correre rischi.

b. Acquisizione di conoscenze
Obiettivo primario della scuola è la trasmissione di saperi disciplinari non più intesi come percorsi separati ma collegati tra loro in modo da formare una rete integrata di conoscenze che comunque salvaguardi gli specifici disciplinari.
Ne conseguono
1. una ridefinizione dei curricoli che non potranno avere carattere enciclopedico;
2. una ridefinizione dei metodi che tenga conto del nuovo sapere e muova verso un?ottica integrata;
3. il superamento di due rigidità attualmente presenti nella scuola: la classe come entità chiusa e il curricolo unico.

c. Acquisizione di abilità
Il sapere non deve essere fine a se stesso ma deve tradursi nell?acquisizione di strumenti operativi, sia sotto il profilo concettuale/intellettuale che pratico, e favorire quindi
1. capacità di comunicare;
2. capacità di leggere in modo critico la realtà anche a fronte della crescente massa di informazioni e dei mezzi di diffusione che ne rendono sempre più difficile la selezione;
3. capacità di impostare e risolvere problemi;
4. capacità di fare progetti che abbiano anche momenti di realizzazione e confronto esterni, quali ad esempio tirocini presso enti locali, ecc., stage aziendali, scambi con altre scuole in Italia e all?estero;
5. capacità di usare le nuove tecnologie informatiche come strumenti di informazione e di lavoro.

d. Acquisizione di autonomia nell?apprendimento
La consapevolezza e il possesso di strategie generali di apprendimento diventano prioritari nella nuova scuola a fronte dei grandi e continui cambiamenti determinati dall?impatto della cosiddetta ?società dell?informazione?, della internazionalizzazione e dello sviluppo tecnico-scientifico.

2. L?ELABORAZIONE DEI CURRICOLI LINGUISTICI:
PRINCIPI E RACCOMANDAZIONI
Se l?insegnamento linguistico si avvale di contenuti e metodi appropriati alla complessità del problema educativo può costituire un valido contributo per il raggiungimento delle finalità formative summenzionate. Occorrerà quindi elaborare dei curricoli linguistici che si basino sui seguenti principi:
a. L?importanza di capire e usare la lingua come strumento potente per conoscere il mondo, come riconoscimento di un diritto, ancorché non esplicitamente rivendicato, a essere soggetti attivi in una società democratica.
b. Il ruolo irrinunciabile dell?educazione linguistica come asse portante nella formazione della persona insieme all?educazione scientifica e quella socio-civica.
c. Il valore pedagogico delle lingue (lingua materna e lingue straniere) per l?arricchimento cognitivo e culturale e per il superamento dell?etnocentrismo.
d. Il diritto ad accedere a due lingue europee, oltre a quella materna, nella scuola dell?obbligo.
e. Il valore professionale delle lingue straniere. La conoscenza di più lingue costituisce un requisito indispensabile della ?società conoscitiva? in quanto facilita l?accesso a un maggior numero di fonti di informazione cartacee e multimediali, la mobilità del lavoro, l?aggiornamento della propria cultura umanistica e scientifico-teconologica.
Da ciò risulta che obiettivo di grande rilevanza nella scuola riformata dovrà essere l?acquisizione di una competenza multilinguistica e multiculturale. Essa può essere definita come l?abilità a comunicare in più lingue e a interagire con culture altre. Sul piano formativo lo studio di più lingue è significativo in quanto promuove il rispetto per la diversità delle lingue e delle culture. Allo stesso tempo aiuta i giovani a riconoscere la propria identità culturale attraverso un?esperienza multipla dell?alterità e ad ampliare le proprie modalità di apprendere. Per il raggiungimento di tale irrinunciabile obiettivo formativo è opportuno fare alcune importanti precisazioni:
-E? ragionevole ipotizzare che gli obiettivi di apprendimento sia linguistici sia culturali siano diversificati per le varie lingue studiate.
-La competenza multilinguistica e multiculturale non è una semplice somma di competenze monolinguistiche o monoculturali; essa si avvale delle preesistenti conoscenze sociolinguistiche e pragmatiche e le sviluppa ulteriormente, porta ad una migliore percezione della struttura delle diverse lingue e, per sua natura, affina la consapevolezza di come si apprende.

3. PROSPETTIVE PER L?INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE
Prima di avanzare qualsiasi indicazione di tipo operativo, sembra opportuno sottolineare l?esistenza di una contraddizione tra la proclamata importanza delle lingue straniere e la diminuzione del monte ore attribuito alle lingue stesse nei progetti di sperimentazione del riordino dei cicli. Le osservazioni che seguono sono ispirate a ragioni di fattibilità, suffragate da anni di ricerca ed esperienza sul campo e dettate dalla consapevolezza, estranea a qualsiasi difesa corporativa, che è opportuno evitare curricoli ?sovraffollati?.
a. L?acquisizione di una solida competenza comunicativa in una lingua implica la pratica continuata e intensiva della lingua stessa. Ciò significa che grande attenzione va posta al rapporto tra monte-ore e obiettivi da raggiungere. Non pare produttivo diluire il monte-ore in un curricolo verticale dotato di poche ore settimanali distribuite in più anni, in quanto si corre il rischio di non avere risultati apprezzabili con conseguente demotivazione degli studenti. Nel caso si abbia comunque a disposizione un limitato monte-ore annuale, può essere conveniente distribuirlo in un tempo più breve (per esempio un quadrimestre) all?interno dell?anno scolastico, cosicché ne risulti uno studio intensivo. Una possibile soluzione è costituita dall?utilizzazione di una struttura modulare.
b. Si può prevedere una maggiore flessibilità in relazione al curricolo, di modo che uno studente che abbia ottenuto un credito formativo in un determinato modulo possa accedere, in un sistema di classi aperte, speditamente allo studio del modulo successivo. Ciascun modulo dovrà portare ad una certificazione dei livelli di competenza acquisiti fino a quel momento, utilizzabile sia per proseguire lo studio senza inutili ripetizioni, sia come eventuale qualifica per l?accesso al mondo del lavoro.
c. Poiché la scuola riformata si propone come obiettivo la competenza multilinguistica e multiculturale, un modo di risolvere il problema del rapporto tra obiettivi e monte-ore è quello di diversificare i curricoli delle lingue studiate: le varie componenti dell?apprendimento linguistico-culturale (componenti linguistica, pragmatica, socio-linguistica, culturale) possono essere di volta in volta privilegiate a seconda del taglio del modulo o del corso. La competenza multilinguistica e multiculturale non può, per sua natura, essere omogenea: può esserci infatti
- una maggior padronanza in una lingua;
- una diversificazione dei profili di competenze (per esempio: eccellente competenza parlata in due lingue, ma buona competenza scritta in una sola di queste);
- una diversificazione del profilo multiculturale rispetto al profilo multilinguistico (per esempio: buona conoscenza della cultura di una comunità, ma scarsa conoscenza della sua lingua, oppure scarsa conoscenza di una comunità di cui si padroneggia bene la lingua).
d. In un approccio multilinguistico si può facilitare il raggiungimento degli obiettivi integrando contenuti e metodi delle diverse lingue di studio. Ad esempio una coerente programmazione del consiglio di classe consentirà alla seconda lingua straniera di far leva su processi cognitivi, conoscenze e abilità già acquisiti con lo studio della lingua materna e della prima lingua straniera.
e. Occorre evitare che la lingua straniera venga ridotta a mero strumento di comunicazione pratica o professionale; per valorizzare la lingua come prodotto culturale e veicolo di cultura nelle sue diverse accezioni, dalla cultura antropologica a quella artistico-letteraria, occorrerà perciò ipotizzare dei moduli e delle parti di curricolo che abbiano come oggetto tale dimensione.
Per concludere, riteniamo che l?introduzione di concetti quali multilinguismo e multiculturalità, competenza parziale, flessibilità, autonomia, modularità, ecc. renda assolutamente necessaria la definizione di obiettivi e contenuti legati a standard precisi e verificabili, ad evitare il rischio di una frammentazione delle esperienze e di una loro non confrontabilità.
L?elaborazione di curricoli diversificati e integrati, codificati a livello nazionale, la pianificazione dell?insegnamento/apprendimento delle lingue per classi aperte e moduli, l?eliminazione degli sprechi determinati dalle inutili ripetizioni dovute alla rigidità del sistema, la definizione di un sistema di certificazione dei crediti formativi richiedono l?istituzione di commissioni di esperti di cui facciano parte anche le associazioni professionali, quali LEND, che mettano a punto soluzioni sulla base delle sperimentazioni e delle ricerche attuate in Italia e in Europa.
Per le lingue straniere LEND ipotizza curricoli differenziati, quali ad esempio:
- curricolo per l?acquisizione delle competenze di base (corrispondenti al Waystage del Consiglio d?Europa) in una prima lingua straniera per il ciclo primario, basato su 500 ore di lezione;
- curricolo per l?acquisizione di competenze iniziali (corrispondenti al Breakthrough), in una seconda lingua straniera per il ciclo primario, basato su 100/150 ore di lezione;
- curricolo per l?acquisizione delle competenze di base (corrispondenti al Waystage) nella seconda lingua straniera per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione;
- curricolo per l?acquisizione di una padronanza linguistica intermedia, corrispondente al livello soglia (Threshold Level, Niveau Seuil, Kontaktschwelle, ecc.) nella prima e nella seconda lingua straniera per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione impartite ad allievi che abbiano già acquisito il livello Waystage;
- curricolo per l?acquisizione di una padronanza linguistica avanzata, corrispondente al Livello Vantage, per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione impartite ad allievi che abbiano già acquisito il Threshold Level;
- curricoli per l?acquisizione di competenze linguistiche settoriali, parziali o differenziate, basati su un numero di ore di insegnamento variato e determinato dalle competenze pregresse e quelle da acquisire. I curricoli di questo gruppo possono essere iniziali o innestarsi su competenze linguistiche possedute.

4. PROSPETTIVE PER L?INSEGNAMENTO DI LINGUA ITALIANA
L?insegnamento di Lingua italiana finora praticato si è caratterizzato per la mancanza di definizione dei nuclei specifici di ciascuna fase scolastica: si deve fare tutto dappertutto. Per esempio, analisi grammaticale e analisi logica nella scuola elementare, nella scuola media, nel biennio. Ma che cosa, in particolare? E, soprattutto, con quali metodi e con quali finalità? La pluri-ripetizione dell?insegnamento linguistico ha spesso effetti più apparenti che reali e rivela il carattere frammentario, non sistematico dell?approccio alla riflessione e agli usi della lingua. Studiare per tre volte le parti del discorso, imparando a memoria una definizione a volte semplicistica, non solo non migliora le competenze linguistiche, ma può ingenerare, oltre alla noia, confusione e dubbi per le differenze di terminologia che si incontrano. Ciò vale anche per il versante culturale e letterario dell?insegnamento dell?italiano: il tema del razzismo, ?I promessi sposi? di Manzoni, l?analisi della fiaba e le funzioni di Propp possono essere oggetto di studio in diverse fasi scolastiche, in mancanza di un raccordo che consenta la progressione delle attività, il collegamento con le abilità acquisite per potenziarle, l?allargamento delle conoscenze, il controllo dei processi di apprendimento sviluppati.
Un obiettivo che proponiamo è quello della continuità e di un raccordo vero fra i diversi cicli, che richiede che si identifichino diversi obiettivi educativi (saper essere), diverse conoscenze (sapere), diverse abilità (saper fare), diversi livelli di autonomia (saper apprendere).
Un altro obiettivo, che riteniamo qualificante per una scuola che vuole rinnovarsi, consiste nell’integrazione fra la didattica della lingua italiana e quella delle lingue straniere. Per esempio, la grammatica di una lingua qualsiasi, materna o non materna, può essere presentata come linguaggio universale che assume caratteri diversi nelle diverse lingue; ancora, l’analisi contrastiva consente di percepire scarti e sfumature di significato e di risalire da fenomeni linguistici a fenomeni culturali; il confronto linguistico-culturale, inoltre, dovrebbe aiutare a identificare sia ciò che distingue, sia ciò che accomuna gli atteggiamenti culturali di società o gruppi diversi, in particolare del mondo giovanile.
Si può indicare sommariamente quale ?sapere? e quale ?saper fare? in campo linguistico pensiamo che si debbano impartire nei due grandi cicli scolastici? Tentiamo di dare di seguito alcune indicazioni.

a. Ciclo primario
1. Lingua: riflessione e usi
Nel ciclo primario l?insegnamento linguistico dovrebbe soprattutto tentare di intervenire sui processi, di comprensione e di produzione linguistica. Pare essere questa infatti la strada più efficace a superare lo svantaggio, che dovrebbe essere sentito come problema prioritario, da combattere adottando le tecniche necessarie per far capire di non capire, per poi avviare strategie di comprensione.
Prima ancora che insegnare il linguaggio come strumento per ricevere e trasmettere conoscenze, lo si può insegnare privilegiandone la funzione concettuale, consistente nell?aiutare a elaborare e a strutturare il pensiero.
Riflettere sulla lingua, in questa fase, può poi servire innanzitutto a imparare come si possono scegliere e combinare le unità della lingua: individuare nozioni e regole grammaticali consente di conoscere quali sono le strutture della lingua italiana e come funziona la lingua come sistema; insegnare norme d?uso dà consapevolezza del dinamicità della lingua, legata al tempo, allo spazio, agli usi sociali e culturali. Regole grammaticali e norme d?uso si colgono con maggiore evidenza in una dimensione testuale, usando testi reali e non fittizi, sia orali che scritti.
Il cuore della riflessione e della pratica linguistica dovrebbero essere morfosintassi e lessico: dalla variazione delle forme e delle combinazioni sintattiche alla variazione dei significati. La tradizionale analisi logica, con le sue classificazioni non sempre adatte a lingue diverse dal latino, può diventare un?analisi di tipo funzionale che dia conto di ?che cosa si dice e come si dice? nella frase semplice.
La riflessione sulle strutture grammaticali e sul funzionamento della lingua serve allo studente innanzitutto per i suoi bisogni comunicativi: dunque, non è fine a se stessa, ma funzionale alla comprensione e alla produzione.
Quanto alla produzione, si deve insegnare una lingua naturale e diretta, chiara e leggibile, che possa essere capita e letta senza fatica.
2. Lingua e cultura: il filtro e i significati
Il lessico rappresenta il filtro attraverso il quale si rivelano a livello formale di superficie i significati presenti nella struttura profonda del testo. Conoscere la ricchezza di sfumature del lessico è una condizione indispensabile per riconoscere ed esprimere ricchezza di significati.
Riflettere sulla lingua come filtro di una particolare cultura serve a conoscere meglio la propria identità culturale e quella dell?altro (insegnante, compagni, comunità di vita, stranieri) e ad accettare il relativismo culturale. Questo approccio favorisce infatti un atteggiamento aperto, di curiosità e interesse, ma non privo di spirito critico.
3. Lingua e letteratura: competenza e piacere del testo
La ricchezza e l?originalità del testo letterario possono essere colte e gustate anche da chi non possieda ancora competenze specialistiche. Si può comunicare il piacere di leggere con libertà testi di tutti i generi, di tutti i tempi, di tutte le culture, contagiando gli studenti con le emozioni che la lettura suscita in noi.
La letteratura costituisce un ricco patrimonio che agli studenti può essere utile a diversi livelli: in primo luogo può soddisfare, con le sue trame, i suoi personaggi, i suoi temi, i bisogni conoscitivi e di immaginario; può, inoltre, mettere a disposizione forme linguistiche e stilistiche insolite e preziose; e infine far sperimentare il piacere di cogliere la ricchezza di un testo complesso.

b. Ciclo secondario
1. Lingua: riflessione e usi
Nel ciclo secondario, la riflessione linguistica consente di passare dalla rilevazione dei meccanismi di coesione del testo alla ricostruzione della sua coerenza semantica, che va intesa come criterio da rispettare per la produzione. L?analisi linguistica, però, non deve approdare alla prescrizione di un solo particolare uso della lingua, ma avviare alla libertà di scegliere di volta in volta le soluzioni più opportune per il testo che si vuole produrre, fra quelle riconosciute e apprezzate in testi diversi.
E? dunque molto importante, se non si vuole fare dell?educazione linguistica una ricetta per tutti gli usi, ma buona per nessuno, avviare alla comprensione e alla produzione di testi diversi e delle varietà della lingua (scritto/parlato, varietà diacroniche, geografiche, linguaggi settoriali, registri di diversa formalità).
L?analisi dei caratteri distintivi e delle procedure richieste dalla composizione di particolari tipi e generi di testo è di grande aiuto per capire meglio prima, e per produrre poi, in una lingua chiara ed efficace, sia testi scolastici e di studio, sia testi reali.
Imparare a mettere in relazione i caratteri distintivi di testi particolari con i criteri cognitivi e funzionali in base ai quali i testi sono stati prodotti consente di cogliere gli schemi sottostanti, utilizzabili in fase di produzione. Schemi e procedure per la comprensione e la produzione costituiscono strumenti potenti, utili per l?acquisizione di autonomia di apprendimento.
Si devono sviluppare le abilità linguistiche: ascoltare, parlare, leggere, scrivere testi diversi con scopi diversi, vedendo ciascuna di esse come insieme di sottoabilità, che è opportuno insegnare in modo integrato per sfruttare l?effetto di rinforzo che ciascuna può avere sulle altre. Il riconoscimento e l’uso di tali sottoabilità potenzia le abilità cognitive, quali astrazione, generalizzazione, simbolizzazione.
Per potenziare l?apprendimento occorre dunque fornire, in questa fase, consapevolezza dei processi, strategie e tecniche diversificate; è però altrettanto importante prendere atto delle diverse modalità di apprendimento dentro la scuola e fuori di essa e creare rapporti di continuità fra schemi di apprendimento scolastici ed extrascolastici.
2. Lingua e cultura: il filtro e i significati
Anche per quanto riguarda la cultura, occorre favorire il confronto fra la lingua della scuola e quella del mondo esterno alla scuola (cultura giovanile, mass media), senza preconcetti di sudditanza o di accettazione acritica, ma valutando in base a criteri di significatività, chiarezza, efficacia, appropriatezza. La funzione educativa che proponiamo consiste nel valorizzare occasioni di contaminazione fra cultura ?alta? e cultura ?bassa? che, nella pratica didattica, possono fornire l?indispensabile aggancio per acquisire conoscenze altrimenti del tutto estranee all?esperienza degli studenti.
3. Lingua e letteratura: competenza e piacere del testo
Occorre integrare l?educazione letteraria con l?educazione linguistica, le abilità di studio con le abilità di lettura e di scrittura. Dopo avere avviato al piacere del testo, libero da operazioni e analisi complesse, occorre dare conoscenze e sviluppare abilità specifiche, perché lo studente comprenda i fenomeni letterari nella loro varietà e ampiezza di espressione come nella loro profondità. Il percorso sarà dalla letteratura alla storia della letteratura.
Sul piano delle conoscenze, si farà prima conoscere l?universo letterario; poi, attraverso un insegnamento modulare per unità didattiche (storico-culturali, per genere, tematiche, di incontro con un?opera particolarmente significativa, di ?ritratto d?autore?) si farà conoscere la letteratura italiana e si faranno collegamenti con altre letterature e con altre forme di espressione artistica.
Sul piano delle abilità, si privilegeranno la lettura e l?analisi del testo come momenti essenziali dell?educazione letteraria. Alla lettura di testi antologizzati si deve accompagnare la lettura di un certo numero di opere integrali.
In vista dell?autonomia di apprendimento dello studente, occorre far acquisire la strumentazione necessaria per accostare direttamente altri testi letterari. Perché il riconoscimento di strutture, caratteri linguistici e stilistici diventi conoscenza attiva occorre che gli studenti imparino a manipolare e rielaborare testi.

5. L?APPROCCIO MODULARE AL CURRICOLO: UN?ESEMPLIFICAZIONE PER LE LINGUE STRANIERE
Uno degli strumenti per la realizzazione di una scuola flessibile è la modularità. Per ?modularità? intendiamo la strutturazione del curricolo disciplinare in componenti definite nei tempi, negli obiettivi, nei contenuti. Le competenze, nelle quali si fondono obiettivi e contenuti, devono essere verificabili tramite prove riferibili a standard riconosciuti a livello nazionale e, in prospettiva, anche a livello europeo.
I moduli presuppongono che si strutturino percorsi brevi, componibili, certificabili.
L?architettura modulare del sistema in obiettivi intermedi offre una serie di vantaggi:
a. rende più puntuale la verifica degli standard raggiunti;
b. rende potenzialmente più tempestivi e mirati gli interventi di recupero del debito formativo;
c. costituisce un elemento di flessibilità del sistema, consentendo uscite e rientri senza dispersione di saperi e competenze;
d. può favorire la responsabilizzazione dello studente nella costruzione del proprio percorso formativo.
I moduli vengono definiti, oltre che in termini di contenuti, anche in termini di ore complessive, che possono essere ripartite o raggruppate nel curricolo in funzione delle esigenze di ciascuna unità scolastica. In molti casi infatti pare più produttivo compattare le ore in un periodo breve che diluirle in poche ore settimanali.
Per ogni modulo linguistico vengono indicati:
a. il ciclo scolastico o la fascia d?età cui è destinato
b. le ore complessive
c. i prerequisiti, ove necessario
d. il livello di competenza previsto
e. le tematiche portanti, o l?ambito entro il quale selezionare le tematiche
f. le condizioni minime indispensabili per il raggiungimento degli obiettivi
g. gli eventuali rapporti con moduli precedenti e successivi
h. l?eventuale rapporto tra studio e esercitazioni pratiche, ivi compresi stage lavorativi attuati in luoghi diversi dalla scuola, anche all?estero
i. le modalità di verifica delle competenze finali acquisite.
I tempi di ciascun modulo devono essere adeguati al raggiungimento di obiettivi significativi dal punto di vista quantitativo e qualitativo. Pertanto, a scopo indicativo, per i moduli linguistici si può ipotizzare una durata non inferiore a 45/50 ore. Gli impianti curricolari presentati più sopra (si veda il punto 3) si basano sull?aggregazione di più moduli di 50 ore di lezione.
Condizione essenziale per il funzionamento di un sistema modulare è – si ritiene opportuno ribardirlo – la definizione precisa dei livelli da raggiungere con ciascun modulo. Affinché si possa giungere ad una certificazione dei crediti formativi che abbia validità sovranazionale, come è auspicato dal Libro Bianco della Commissione Europea, è opportuno che tale definizione tenga conto della realtà scolastica italiana e si appoggi alle elaborazioni del Consiglio d?Europa.
A titolo esemplificativo si presentano qui di seguito tre moduli ipotizzati per i curricoli di lingua straniera che dovranno essere validati con una sperimentazione. Occorrerà infatti verificarne la coerenza con un impianto scolastico composto in modo diverso da quelli di cui si ha fino ad ora esperienza. I moduli sono espressi in termini di padronanza linguistica dell?allievo, analizzata nei seguenti parametri:
a. attività linguistica ( ricezione, produzione, interazione e mediazione per l?orale e per lo scritto)
b. contesti d?uso (gli interlocutori (numero e tipo), i ruoli dei parlanti, gli scopi della comunicazione, gli argomenti);
c. generi testuali;
d. fluenza (la presenza di esitazioni, errori linguistici, infrazioni alle convenzioni nel parlato e nello scritto, l?attenzione all?interlocutore o destinatario della comunicazione).

Lingua Straniera 1
Decimo modulo per il curricolo di base (Waystage)
per il ciclo primario
Destinatari
Allievi del ciclo primario.
Prerequisiti: Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal nono modulo del curricolo di base.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 500 ore complessive di lezione.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione.

Padronanza prevista
L?attività linguistica si esplica in situazioni di vita con cui l?allievo abbia consuetudine e che siano rappresentative della cultura straniera; riguarda eventi presenti, passati e futuri della sua vita che si avvalgano di lessico d?uso corrente.
Comprensione orale: Comprende brevi frasi d?uso corrente, espresse a viva voce in lingua standard. Identifica il contenuto essenziale di enunciati, istruzioni e indicazioni brevi e semplici, formulati in modo chiaro, e le informazioni principali di testi registrati, integrati da immagini, pronunciati chiaramente.
Produzione orale: Si esprime con pronuncia sufficientemente chiara, anche se influenzata dalla L1. Si limita ad elencare le informazioni, usando enunciati brevi, frasi semplici e un numero limitato di parole e rallentando la comunicazione con pause, esitazioni e riformulazioni.
Interagisce con un interlocutore in conversazioni brevi e in situazioni strutturate, usando espressioni di routine con una certa disinvoltura. Riesce a segnalare al suo interlocutore se sta comprendendo e, se ha difficoltà, è capace di chiedere che ripeta o riformuli in modo più lento o semplice ciò che è stato detto.
E? richiesto che produca messaggi comprensibili, ma è tollerato che incorra sistematicamente in alcuni errori morfosintattici e lessicali.
Comprensione scritta: Riconosce nomi propri, parole, espressioni e frasi concise (ad esempio su cartelli e avvisi). Comprende il signicato di testi brevi e semplici di carattere personale (messaggi, cartoline, lettere) e di testi funzionali di uso corrente (pieghevoli, orari, menu, elenchi, istruzioni, indicazioni). Può anche comprendere il contenuto essenziale di testi informativi (brevi descrizioni, cronache, ecc) purché integrati da illustrazioni.
Produzione scritta: Scrive frasi isolate e brevi testi (messaggi, cartoline, lettere ed anche qualche poesiola) e completa moduli per fornire informazioni personali o per rispondere a un bisogno immediato.
Usa un repertorio essenziale di vocaboli, dimostra di avere un controllo limitato di alcune semplici strutture grammaticali. E? richiesto che produca testi comprensibili e coesi grazie all?uso di semplici connettivi come ?e? , ?ma?, ?perché?, ma è tollerato che incorra sistematicamente in alcuni errori ortografici, morfosintattici e lessicali.
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a decifrare alcuni termini o a identificare il contenuto globale del messaggio.

Modalità di verifica: L?abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell?attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l?insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

Lingua Straniera 2
Sesto modulo per il curricolo di base (Waystage)
per il ciclo secondario

Destinatari
Allievi del ciclo secondario (triennio iniziale e triennio d?indirizzo)
Prerequisiti: padronanza di base (Waystage) in altra lingua straniera.
Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal quinto modulo del curricolo di base.di questa lingua.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 300 ore complessive di lezione.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione.

Padronanza prevista
L?attività linguistica si esplica in situazioni di vita con cui l?allievo abbia consuetudine e che siano rappresentative della cultura straniera; riguarda i suoi gusti, eventi presenti, passati e futuri della sua vita che si avvalgano di lessico d?uso corrente..
Comprensione orale: Comprende il contenuto essenziale di quanto gli/le viene detto a viva voce in lingua standard in modo chiaro e a velocità normale, e le posizioni di parlanti coinvolti in una conversazione che si svolge in sua presenza. Identifica l?argomento di trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualità.
Produzione orale: Si esprime con pronuncia sufficientemente chiara, anche se influenzata dalla L1. Si esprime in modo semplice, ma organizzato logicamente, per raccontare eventi, commentare esperienze e esprimere il proprio accordo o disaccordo, rallentando solo di poco la comunicazione con pause, esitazioni e riformulazioni.
Interagisce con un interlocutore in conversazioni brevi e in situazioni di comunicazione corrente per risolvere problemi di ordine pratico, usando espressioni di routine con una certa disinvoltura. Riesce ad avviare, mantere e chiudere il contatto usando un registro adeguato all?interlocutore. Se ha difficoltà di comprensione è capace di chiedere che si ripeta o riformuli in modo più lento o semplice ciò che è stato detto.
Può rallentare il normale ritmo della converazione e incorrere in errori morfosintattici o lessicali, che non pregiudichino la comprensibilita del messaggio; riesce a volte ad autocorreggersi.
Comprensione scritta: Comprende le informazioni principali contenute in testi di carattere personale e funzionale di uso corrente scritti in lingua standard/corrente e coglie il contenuto essenziale di testi descrittivi e narrativi.
Produzione scritta: Scrive testi semplici, coerenti e relativamente coesi di carattere personale per descrivere e raccontare esperienze e impressioni. Usa un lessico fondamentale, ma corretto. Dimostra correttezza ortografica, ma ma è tollerato che incorra in errori ortografici e morfosintattici purché non pregiudichino la comprensibilità del testo.
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a decifrare alcuni termini o a identificare il contenuto globale del messaggio.

Modalità di verifica: L?abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell?attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l?insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

Lingua Straniera (prima o seconda o terza)
Sesto modulo per il curricolo intermedio (Threshold Level)
per il ciclo secondario

Destinatari
Allievi del ciclo secondario (triennio iniziale e triennio d?indirizzo)
Prerequisiti: Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal quinto modulo del curricolo di base.di questa lingua.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 300 ore complessive di lezione che si innesta sul livello Waystage.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione.

Padronanza prevista
L?attività linguistica riguarda eventi presenti, passati e futuri e argomenti della vita dei giovani (la scuola, il tempo libero, i loro interessi) che si avvalgano di lessico d?uso corrente.
Comprensione orale: Comprende il contenuto di quanto gli/le viene detto a viva voce in lingua standard a velocità normale, e le argomentazioni degli interlocutori coinvolti in una discussione. Identifica le informazioni principali di trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualità, ma può equivocare sui dettagli.
Produzione orale: Si esprime con pronuncia chiara, in modo chiaro e articolato, organizzato logicamente per parlare di argomenti che interessano, raccontare eventi, ed esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni.
Interagisce con uno o più interlocutori per soddisfare bisogni quotidiani all?estero, discorre su interessi personali esprimendo e sostenendo la propria opinione e usando con disinvoltura espressioni di routine. Può partecipare a discussioni, ma avere qualche difficoltà a confrontarsi dialetticamente e a formulare con chiarezza il proprio pensiero.
Usa un registro adeguato all?interlocutore. E? capace di prendere l?iniziativa nella conversazione e, se ha difficoltà di comprensione, di chiedere che si ripeta o riformuli quanto è stato detto.
Può rallentare il normale ritmo della conversazione e incorrere in errori morfosintattici e lessicali, ma ha una conoscenza della lingua straniera che gli permette di autocorreggersi, di prendere tempo per aggirare gli ostacoli senza far cadere la comunicazione e.
Comprensione scritta: Comprende le informazioni contenute in testi di carattere personale e funzionali di vario tipo (lettere, pieghevoli, brevi racconti, ecc.) e riesce a identificare le informazioni principali in testi di più ampia diffusione contenenti descrizioni, commenti, racconti.
Produzione scritta: Scrive testi organizzati, coerenti e coesi, anche se semplici, per raccontare esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni. Dimostra adeguatezza di registro, appropriatezza lessicale e correttezza ortografia, ma può incorrere in sbagli morfosintattici che non pregiudichino la comprensibilità del testo.
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a comprendere il senso del messaggio.

Modalità di verifica: L?abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell?attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l?insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

CONCLUSIONI
LEND auspica che l?elaborazione dei nuovi curricoli avvenga secondo i principi qui descritti ed esemplificati e venga attuata da una commissione nazionale di esperti della quale facciano parte anche rappresentanti delle associazioni di insegnanti. In un momento così importante per il rinnovamento della scuola italiana, LEND, associazione di insegnanti di lingua, desidera mettere a disposizione il proprio patrimonio di esperienze e competenze, per impostare il curricolo generale ed elaborare quelli specificamente linguistici. Si ricordano a questo proposito il quasi trentennale impegno nell?elaborazione e nella sperimentazione della didattica linguistica, nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, la partecipazione alla stesura dei programmi di lingua straniera della scuola media, della scuola elementare, del Progetto 92 e del progetto Brocca.

lend ? lingua e nuova didattica
15 gennaio 1997

Lend sul Decreto del 23 gennaio 2004 (scuola elementare)

10 Aprile 2004 Commenti chiusi

Lend sul Decreto del 23 gennaio 2004 attuativo della legge 53/2003

La scuola primaria oltre i numeri

Il tempo scuola obbligatorio e garantito

Prima del decreto
- tempo pieno di 40 ore
- modulo di 30/33 ore
affidati ad un gruppo di due o tre insegnanti responsabili dei rispettivi ambiti disciplinari ma corresponsabili del progetto educativo-didattico della classe
Con il decreto
40 ore frazionate in
- 27 ore obbligatorie, di cui almeno 18 affidate a un unico insegnante tutor
- 3 ore facoltative gratuite, affidabilli anche ad esterni
- 10 ore di mensa, non si sa affidate a chi

Prima del decreto
Le lingue straniere (non solo l?inglese) vengono insegnate nel 95% delle scuole per 3 ore alla settimana a partire dalla classe terza, ma grazie all?autonomia delle scuole in molti casi già nella seconda o addirittura nella prima per un totale di minimo 297 ore.
Con il decreto
L?insegnamento esclusivo dell?inglese verrà impartito per un?ora alla settimana nella classe prima e per due ore nelle classi successive per un totale di 297 ore.

Prima del decreto
La classe è gestita in forma collegiale da due o più insegnanti con profili professionali diversificati, ma con uguale responsabilità e con momenti di compresenza.
Con il decreto
Per almeno 18 ore settimanali la classe avrà un docente prevalente che è responsabile delle discipline principali (italiano, matematica) e coordina gli interventi di tutti gli altri insegnanti.

Il tempo scuola facoltativo, opzionale e gratuito

Prima del decreto
La scuola in autonomia può fare offerte aggiuntive oltre all?orario obbligatorio (cfr. ad esempio Progetto Lingue 2000).
Con il decreto
Si offriranno insegnamenti facoltativi
decurtando però l?orario attuale.

La leggenda
La scuola della Moratti offre un servizio migliore, più ampio e individualizzato rispetto al passato.
La realtà
Meno ore finalizzate all?istruzione
Meno tempo per apprendere
Meno occasioni per socializzare.
Dov?è il miglioramento?
Le grandi ?innovazioni?, l?inglese e l?informatica, nella scuola ci sono già.

Quindi non cambia niente come dice la Moratti?
Evidentemente no!
Il tempo scuola obbligatorio e garantito viene ridotto.
Il progetto educativo viene svilito.
La funzione educativa e formativa della scuola viene ridotta.

Riflessioni sulle indicazioni della riforma Moratti nella secondaria di I grado

10 Aprile 2004 Commenti chiusi

Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di primo grado
Si tratta di una scansione che propone in prima istanza gli obiettivi generali del processo formativo, poi gli obiettivi specifici di apprendimento, per passare infine agli obiettivi formativi.
Gli obiettivi formativi dovrebbero precedere a nostro parere quelli specifici di insegnamento.
A mo? di confronto, ricordiamo che i programmi della scuola media del 1979 prevedevano il passaggio dalle finalità agli obiettivi generali (e sicuramente formativi), quindi agli obiettivi disciplinari.
Questi ultimi erano formulati in termini di abilità.

Obiettivi specifici di apprendimento per le classi prima e seconda.

Esame della tabella per inglese:
Gli obiettivi sono presentati in due colonne. A pag. 6 delle Indicazioni si ricorda che ?l?ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L?ordine epistemologico vale per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace?. Con questo spirito ci apprestiamo a leggerli.
La colonna di sinistra dovrebbe contemplare i saperi.
L?indicazione di apertura recita così ?Approfondimento delle funzioni già conosciute e introduzione delle funzioni per: ?? e si prosegue con una lista di ?funzioni appunto. Forse è sottinteso che per l?insegnamento/apprendimento delle lingue è importante lavorare ?a spirale?, tenendo conto di quanto gli alunni già sanno, sviluppando conoscenze e competenze pregresse e che, inoltre, le funzioni, non si esprimono in maniera univoca, ma hanno diversi indicatori.
Nel secondo punto si parla dell?espansione dei campi semantici relativi alla vita quotidiana. Anche qui deve essere sottinteso che è auspicabile che tale espansione sia correlata agli interessi degli alunni di questa fascia di età.
Passiamo alla riflessione sulla lingua. Non viene data nessuna indicazione metodologica (forse nel rispetto della libertà di insegnamento), viene presentata invece una lista di argomenti. Che senso ha questa lista? Imprecisioni, errori grossolani e inquietanti omissioni non mancano. Si mettono insieme qui i ?tempi presente, passato, futuro, imperativo?. Ma l?imperativo non è un modo verbale? Uniformità e chiarezza terminologica sono requisiti fondamentali dell?insegnamento/apprendimento delle lingue in un modello integrato di educazione linguistica. È troppo chiedere che almeno nelle Indicazioni nazionali si evitino scivoloni di questa portata? Nelle Indicazioni per la scuola primaria, così come in quelle per la scuola secondaria di 1° grado, nonostante si chieda agli alunni di ?chiedere e dare informazioni personali e familiari?, la lista degli argomenti grammaticali non prevede la forma interrogativa, né quella negativa. Ci troviamo ancora una volta dinanzi ad impliciti che non abbiamo saputo o voluto cogliere? Vorremmo porre altre domande ancora: la riflessione sulla lingua va considerata un obiettivo di apprendimento? Limitatamente ai temi indicati? E perché sono stati indicati proprio questi?
Quanto alla civiltà, si indicano ?approfondimenti su aspetti della cultura anglosassone: tradizioni e festività?.
Anche qui deve essere sottinteso l?aspetto profondamente culturale, per non parlare del ?binomio lingua-saperi culturali?, che non solo ha permesso di approfondire e di comprendere atteggiamenti e comportamenti, con un?apertura importante verso la tolleranza e il rispetto dell?altro, ma ha maturato nei docenti una nuova consapevolezza nei confronti della valenza educativa della propria disciplina?
Non è certo casuale che il Quadro Comune Europeo di Riferimento insista a più riprese sul concetto di ?competenza plurilingue e pluriculturale?, inteso come ?la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni culturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture? (QCER, cap. 8.1). Desta inoltre qualche perplessità la scelta del termine stesso ?civiltà?, sottoposto da gran parte della ricerca sulla didattica delle lingue straniere ad attenta revisione e considerato insoddisfacente, perché parziale, ?ignaro? degli aspetti dinamici della cultura (nella didattica della lingua tedesca ?Umfeldkunde? ha ampliato il tradizionale ?Landeskunde?, termine comunque già di maggior respiro rispetto a ?civiltà?) e, infine, soprattutto limitato a un solo sapere (viene spontaneo ritornare con la mente alla scarna formula del passato ?nozioni di civiltà?).
Se infine confrontiamo le indicazioni per la lingua straniera e per la seconda lingua comunitaria a questo proposito, ci troviamo dinanzi ad una stridente contraddizione. La coincidenza di ?civiltà? e ?cultura?nelle indicazioni per la lingua inglese diventa complementarietà, se non opposizione vera e propria, nelle indicazioni per la seconda lingua comunitaria, laddove si parla di ?Aspetti della cultura e [il grassetto è nostro] della civiltà straniera impliciti nella lingua?.
Nella colonna di destra vengono indicati, se abbiamo saputo cogliere le avvertenze, i descrittori relativi al ?saper fare?.
I primi due obiettivi sono simili ai descrittori del Quadro Comune Europeo di Riferimento, anche qui, come nelle Indicazioni per la scuola primaria, grande assente, o convitato di pietra. Essi sono formulati dunque in termini di ?saper fare?. I successivi: ?cogliere il punto principale?? ?identificare?.? potrebbero essere obiettivi se definissero le abilità coinvolte. O forse, ancora una volta, queste sono sottintese. Se la formulazione si riferisce solo all?orale, questo dettaglio dovrebbe essere precisato, poiché ?Cogliere il punto principale in semplici messaggi e annunci relativi ad aree di interesse quotidiano? potrebbe riferirsi anche a messaggi o annunci scritti, data la vastità delle aree. E come devono essere i testi relativi all?obiettivo ?identificare informazioni specifiche in testi semi-autentici/autentici di diversa natura?: orali o scritti?
Anche per l?obiettivo che segue, ?Descrivere con semplici frasi di senso compiuto la propria famiglia e i propri vissuti?, non è specificata l?abilità; si potrebbe riferire sia allo scritto che all?orale. Quanto alle ?frasi?, siamo d?accordo sull?attributo ?semplici?, ma esse non potrebbero essere che di senso compiuto, altrimenti che messaggio veicolerebbero?
Per il penultimo obiettivo vengono definiti l?abilità (scritta) e il tipo di testo, che riprende parte del secondo obiettivo.
E veniamo all?ultimo: ?Riconoscere le caratteristiche significative di alcuni aspetti della cultura anglosassone e operare confronti con la propria?. Il collegamento con l?ultimo obiettivo della colonna di sinistra è immediato: dal sapere (tradizioni e festività) si passa al riconoscere ?che non è solo un saper fare, ma anche un saper essere.

Obiettivi specifici d?insegnamento dell?inglese per la terza media.

Le cose sostanzialmente non cambiano. Nella riflessione sulla lingua compaiono per la prima volta i verbi irregolari: finora non li hanno usati? Sono contenuti che vanno presentati solo ora?
Nella colonna di destra si rilevano alcune contraddizioni: le conversazioni devono essere brevi, in compenso si devono scrivere lettere ?motivando opinioni e scelte?; il brano da comprendere deve essere ?semplice?, mentre bisogna saper ?Descrivere ?in forma articolata e con sicurezza??.
I testi prodotti devono essere ?coerenti e coesi?. Forse gli aggettivi, ma non solo questi, anche le attività e le abilità, dovrebbero essere scelti e dosati con attenzione alla costruzione di un curriculum che non impedisca a uno studente italiano di confrontarsi con coetanei stranieri, uno studente a cui si richiede, come al solito, soprattutto una solida capacità di scrittura (e sappiamo quali potrebbero essere le conseguenze in una scuola, forse non più dell?obbligo, ma comunque con un pubblico eterogeneo a cui vanno garantiti dei ?minimi socialmente accettabili?, per usare una vecchia espressione?)

Obiettivi specifici d?insegnamento della seconda lingua comunitaria:

Si rilevano anche qui, come per la lingua inglese, disorganicità e approssimazione. L?accumulo frettoloso e la confusione tra obiettivi, contenuti, funzioni e abilità sono semmai esasperati.
Nella colonna di sinistra non vengono neanche più riuniti nella sezione ?riflessione sulla lingua?, ma elencati alla rinfusa insieme ad altri aspetti. Non si capisce perché non si possano insegnare i verbi irregolari, mentre si dovrà far studiare il passato remoto. Il/la docente di francese non potrà proporre il futuro di aller (andare), verbo irregolare, il/la docente di tedesco non oserà proporre nel primo anno il presente indicativo di fahren (andare, anche se non a piedi), verbo forte con cambiamento della vocale tematica alla seconda e alla terza persona singolare, con conseguente immobilità da parte degli alunni; in compenso in francese si presenterà il passé simple che da tempo ? è il caso di dirlo, visto che siamo in tema – immemorabile si trova solo nella lingua scritta e non viene usato neppure dai parlanti nativi nella lingua parlata. Per fortuna nel terzo anno si potranno insegnare i verbi irregolari. Sempre restando in materia di verbi, i tempi passato prossimo e imperfetto non sono nella lista: resta da chiedersi quali siano le loro colpe. Gli allievi conosceranno i pronomi personali e possessivi ma non i dimostrativi (troppo difficili? inutili? Bisognerebbe avere una spiegazione riguardo a queste scelte!)
Più avanti leggiamo ?Principali strategie di lettura di semplici testi informativi, regolativi, descrittivi ?? e ci chiediamo se, con la formula ?principali strategie? non si voglia piuttosto intendere ?stili di lettura? cursoria, selettiva, dettagliata, tanto per fornirne gli esempi più correnti. Non si tratta di un pedante, metaforico ?segno blu?. Affrontare in modo puntuale ed inequivocabile l?argomento ?strategie?, anche a proposito della decodifica dei testi, significherebbe addentrarsi nell?ambito metacognitivo, ?osare? confrontarsi con la questione, questa sì, urgente, di un curricolo del saper apprendere, in parole povere: volare alto. Ma si vuole veramente tutto questo?
Nell?elenco del terzo anno compare ?fissazione ed applicazione di alcuni aspetti fonologici ?ecc? Come hanno fatto gli alunni a ?Chiedere e parlare di abitudini?, ? Descrivere luoghi?? nei due anni precedenti? E perché ?Utilizzare strategie di studio ?.? viene indicato solo nel terzo anno della seconda lingua? Nella prima non è necessario?
Non viene indicato nessun collegamento con la prima lingua straniera, per non parlare del silenzio sui rapporti con la lingua madre: l?educazione linguistica è scomparsa. Eppure a sostegno dell?introduzione di più lingue straniere nella scuola si era rilevato quanto fosse importante creare connessioni e ?sfruttare? conoscenze e abilità sviluppate in una lingua per apprendere meglio l?altra e le altre. Eppure sarebbe bastato prendersi la briga di leggere quanto suggerisce il Quadro comune europeo di riferimento per la scuola secondaria inferiore: ?La seconda lingua straniera (LS2, che non era stata oggetto di insegnamento nella scuola primaria) non parte propriamente da zero; si dovrebbe tener conto infatti di ciò che è stato acquisito nella scuola primaria grazie alla LS1? (QCER, cap. 8.3.2, definizione del primo scenario curricolare differenziato; il secondo scenario ivi delineato presenta prospettive davvero interessanti e, a nostro parere, realisticamente percorribili).

Quale ?mappa concettuale? costruisce l?insegnante sulla base di queste indicazioni?

Insomma, da questa prima lettura emerge che:
? la lingua non viene considerata come un insieme strutturato e strutturante, ma una somma di elementi da accumulare. La si impara solo attraverso ?l?accumulo?;
? non si vogliono tenere in alcun conto le riflessioni pedagogiche precedenti per la costruzione di curricula;
? non sono chiari i criteri di costruzione degli obiettivi;
? sono disattese le finalità e gli obiettivi della politica linguistica del Consiglio d?Europa perché non promuovono, ad esempio, una ?migliore conoscenza delle lingue europee moderne?.

Cosa può fare un insegnante di fronte a questo materiale?
Se ha esperienza di insegnamento e se:
- ha lavorato in tempi non sospetti e non lontani, in cui la programmazione veniva definita correttamente (dalle finalità agli obiettivi formativi, a quelli specifici, alla scansione degli stessi in unità di lavoro), e continua a lavorare con questo spirito,
- ha definito nella programmazione le prestazioni osservabili e verificabili,
- ha strutturato il percorso da proporre agli alunni in termini di competenze,
- ha stabilito modalità di verifica e di valutazione coerenti con gli obiettivi e con le prestazioni,
- ha seguito l?evoluzione degli studi del Consiglio d?Europa in campo linguistico,
- ha letto e analizzato il Quadro comune europeo di riferimento,
- ha letto, analizzato e magari sperimentato il Portfolio delle Lingue,
troverà facilmente tutti gli elementi della lista di obiettivi delle Indicazioni nel suo lavoro, che risulterà anche più ampio e innovativo di quanto richiesto.
Se avrà fatto anche solo una parte delle attività elencate in precedenza, non si troverà in difficoltà.
Se ha poca esperienza o la sta costruendo, si spera che trovi gli strumenti e le opportunità per poter utilizzare la lista non come un elenco da spuntare. Non si tratta di un?impresa facile perché le Indicazioni generali non rendono più agevole il percorso. Se si pensa ai programmi del 1979 e alla loro scansione, si deve riconoscere, al di là di ogni opinione sul contenuto, che la lettura risultava decisamente più chiara.
Nella pagina del sito del MIUR si trovano le informazioni per la sperimentazione del Portfolio e per il premio Label. Nello stendere ?la lista? si è tenuto conto di questi aspetti? Che cosa significa l?apprendimento delle lingue a scuola?
Ci sono inoltre altri aspetti da prendere in considerazione. I legami tra gli obiettivi vengono più volte ribaditi, come pure le dimensioni inter- e transdisciplinari; questo implica momenti di incontro, di proposta, di mediazione, di presa di decisione tra i docenti delle varie discipline, per non parlare della concertazione che deve essere alla base di qualsiasi modello educativo di ampio respiro. Sono previsti questi momenti? Qual è il tempo che vi si potrà dedicare e come sarà remunerato? Oppure (ma non vorremmo suggerire) si parlerà di programmazione on-line e i docenti dedicheranno altro tempo e risorse proprie surrogando e quindi stendendo il solito pietoso velo sulle carenze dello Stato?
E, infine- particolare non irrilevante – quante ore si dedicheranno all?insegnamento delle lingue? E come e quando verranno definiti i percorsi individuali? Come e quando, inoltre, questi saranno presentati alle famiglie? Il lavoro indicato richiede conoscenze e competenze relazionali che non sempre sono presenti e che ci sembra quanto meno azzardato dare per scontate; bisogna prevedere uno spazio e le risorse per costruirle in tutti gli ambiti.
Ma sono proprio questi ?i livelli essenziali di prestazione che le scuole della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini ? per consentire ai ragazzi di maturare in tutte le dimensioni?? ?

Come ne ?La disparition? le Indicazioni sono state scritte evitando con cura termini ormai entrati a far parte della competenza professionale dei docenti, non solo del loro linguaggio. Peccato che l?effetto sortito non sia lo stesso del modello letterario. La confusione terminologica potrebbe avere, nel nostro caso, che è quello di Indicazioni indirizzate a una pubblica istituzione, effetti nefasti su modelli e pratiche di insegnamento delle lingue.

Anna Maria Curci, Elettra Mineni, Mariella Rainoldi

Riforma Moratti: contributo di LEND

10 Aprile 2004 Commenti chiusi

Forum delle associazioni disciplinari della scuola
Nuovi ordinamenti, nuovi curricoli: apriamo un dibattito

1- Questioni di ordinamento

aspetti strutturali della sperimentazione nelle elementari (organizzazione dell’insegnamento)

Cosa viene proposto
Nelle 75 pagine delle Raccomandazioni (orientative) vengono meticolosamente delineate svariate ipotesi di modelli organizzativi da attuare nelle singole istituzioni. Gli elementi caratterizzanti sono:
1.l?insegnante prevalente: un modello che valorizza l?individualismo e l?autoreferenzialità e nega la dimensione collettiva sia del lavoro dell?insegnante, sia di capacità di interazione che devono venire acquisite dagli allievi.
2. l?équipe pedagogica: la sua composizione risulta molto variegata ( e vaga), chiaro invece il ruolo dominate dell?insegnante Tutor che svolge la parte fondamentale degli insegnamenti di base. Sembra quantomeno improprio l?uso del termine équipe riferito ad un contesto strutturato gerarchicamente nel quale vengono totalmente ignorati tutti gli equilibri relazionali ed organizzativi raggiunti con fatica in questi anni.
Si chiede di superare il concetto di classe intesa come ?unità amministrativa primaria? senza proporre con chiarezza le nuove unità in cui si organizzano gli allievi.

Cosa chiediamo
? Un?organizzazione che si ispiri alle indicazioni del libro bianco su Formazione e istruzione. In questi si chiede che i sistemi di istruzione facciano apprendere a lavorare in team, a imparare a prendere decisioni, che l?istruzione parta comunque dall?allievo tenendo conto delle sue potenzialità. Da ciò scaturisce l?esigenza che si continui ad avere un team di insegnanti a base paritaria, ciascuno dei quali è più forte in una specifica area dei saperi.
? Un profilo educativo culturale e professionale dello studente dai 6 ai 14 anni che non sia rivolto ad un preadolescente già pienamente capace di esplicitare interrogativi che nascono da una profonda (e filosofica) conoscenza del mondo e di sistemi disciplinari ben definiti, ma ad un adolescente ?vero? che si appresta a diventare un cittadino in un mondo di per sé mutevole che lo disorienta.

aspetti strutturali della scuola secondaria di I grado

Cosa viene proposto
Una scuola
- dell?educazione integrale della persona
- che colloca nel mondo
- orientativa
- dell?identità
- della motivazione e del significato
- della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi
- della relazione educativa
Una scuola, insomma, centrata sull?individuo, che considera gli apprendimenti disciplinari in stretto rapporto con gli obiettivi formativi che vanno ordinati e finalizzati in modo da consentire di realizzare un profilo educativo, culturale e professionale personalizzato.
Peccato che poi il profilo si riduca ad elenchi di obiettivi ?specifici di apprendimento? legati alle singole discipline, a cui si aggiungono ?obiettivi specifici di apprendimento per l?educazione alla Convivenza civile? di cui non è chiaro il rapporto con i primi. Entrambi i blocchi di obiettivi sono distribuiti in due colonne secondo una logica non dichiarata, non certo trasparente, con contenuti aggregati senza alcun criterio e disomogenei all?interno delle due colonne.

Cosa chiediamo
? Una scuola realmente centrata sull?individuo.
? Profili di uscita degli allievi articolati per competenze che consentano di portare gli allievi a standard equivalenti pur nella differenziazione dei percorsi, anzi forse grazie alla differenziazione dei percorsi.
? Indicazione di standard a livello nazionale

rapporto fra istruzione secondaria e formazione professionale

Cosa viene proposto
- Un sistema (dichiarato) unitario di formazione e istruzione articolato in 8 indirizzi quadriennali o quinquennali (i licei classico, linguistico, scientifico, tecnologico, economico, umanistico, musicale, artistico) e numericamente non specificati indirizzi triennali o quadriennali di formazione professionale la cui competenza viene attribuita alle regioni. C?è separatezza tra i due sistemi di formazione, anche se si dichiara che verranno approntati strumenti per agevolare i passaggi da un canale all?altro.
- Un obbligo formativo fissato in 12 anni.

Cosa chiediamo
? Obbligo formativo di 12 anni per tutti, con nucleo di formazione di base unitario per tutti gli indirizzi e strumenti per consentire realmente i passaggi.
? Curricolo flessibile con materie opzionali e facoltative.

? articolazione della scuola secondaria, con riferimento all’obbligo scolastico e formativo, al passaggio di competenze alle regioni, al destino degli istituti tecnici e professionali.

2. Questioni di struttura curricolare

il significato dei “piani di studio personalizzati”

- ambiguità interpretativa dei termini: ?piani di studio personalizzati? perché? Una possibile ipotesi interpretativa può essere riscontrata nel documento ?Guida alla lettura?, quando a proposito di Gruppo classe e Gruppi di Laboratorio si chiede alla scuola ? di considerare l?elemento primario e costitutivo della nuova organizzazione della scuola le ?persone? e, nel caso specifico i singoli allievi?. C?è il rischio che gruppi così configurati (di livello, di compito ed elettivi) possano essere l?anticamera di percorsi scolastici precocemente ?differenziati?, ma c?è anche la possibilità che favoriscano la differenziazione dell?apprendimento e il recupero degli svantaggi in nome appunto di una personalizzazione dei percorsi educativi che ha significato ben diverso da individualizzazione dell?insegnamento.

in quali termini formulare obiettivi e prevedere verifiche

Cosa viene proposto
- Obiettivi comportamentali, formulati in termini non sempre riconducibili a prestazioni.
Mancano indicazioni sugli strumenti di verifica, che invece erano stati indicati nel Progetto Brocca (per lingue senz?altro)

Cosa chiediamo
? Obiettivi formulati in termini di competenze, con indicazione degli standard attesi
? Indicazione di possibili strumenti di verifica e criteri per la valutazione delle prestazioni degli studenti

praticabilità del portfolio dell’allievo

Cosa viene proposto
Il Portfolio individuale,
- articolato in due sezioni (una dedicata alla valutazione e l?altra all?orientamento)
- compilato dal docente tutor in collaborazione con i colleghi dei Laboratori che rischiano di venir considerati i suoi assistenti e aperto alla collaborazione dei genitori e degli stessi fanciulli
- contenente anche una collezione strutturata, selezionata, commentata/valutata di materiali particolarmente paradigmatici prodotti dallo studente – una collezione di cui non è chiaro a quale sezione appartenga
Così concepito il Portfolio è in contraddizione con il concetto corrente in Europa, che prevede che siano gli allievi a gestire direttamente il Portfolio

Cosa chiediamo
? Strumenti valutativi e chiaramente finalizzati, ad esempio
? il Portfolio come strumento di autovalutazione e di consapevolezza gestito dagli allievi
? certificazioni (articolate come le pagelle, o per singole acquisizioni) come strumento di valutazione degli apprendimenti disciplinari che siano riconducibili alle competenze poste ad obiettivo nelle singole classi e che specifichino anche a quale livello esse vengono padroneggiate nei diversi ambiti.
- Più chiarezza sul ruolo assegnato alle famiglie ( citate spessissimo in tutti i documenti!) nelle varie fasi del percorso educativo.

autonomia didattica delle scuole e rapporto con le indicazioni nazionali e i poteri regionali

Cosa viene proposto
Il termine ?prescrittività?, che si ritrova nelle Indicazioni nazionali e nella Guida alla lettura, si riferisce al conseguimento dei livelli essenziali di prestazione a cui sono tenute tutte le scuole pubbliche della Repubblica (prescrittività degli obiettivi presenti nelle Indicazioni nazionali ).

Cosa chiediamo
? Che la prescrittività riguardi i livelli di competenza, e non l?acquisizione di singoli obiettivi disciplinari. Altrimenti l?autonomia didattica resta apparente e la personalizzazione dei percorsi viene vanificata.

valutazioni generali e specifiche (disciplinari) sulle Indicazioni nazionali già vigenti (elementari) o proposte (scuola media )

Cosa viene proposto
- L?abolizione dell?esame di licenza elementare.
- La promozione anche con debiti alla fine dell?anno, che però devono essere colmati nell?anno successivo, fatta salva la tolleranza per due debiti trascinati dall?anno precedente. Nuovi debiti non comportano la non promozione.
- Una duplice valutazione
o La ?valutazione esterna? operata dal Servizio Nazionale di Valutazione e relativa ?sia agli elementi strutturali del sistema ed effettuata, alla fine del primo biennio di sperimentazione, anche sui livelli di padronanza mostrati dagli allievi, ha lo scopo di raccogliere elementi per informare il Paese e i decisori politici sullo stato complessivo del sistema;
o La ?valutazione interna?, che continua ad essere di esclusiva competenza dei docenti, oltre agli alunni riguarda ora anche gli elementi di sistema (compreso il grado di soddisfazione delle famiglie e del territorio ).

Cosa chiediamo
? Criteri di valutazione esterna ed interna trasparenti.
? Strumenti di comunicazione delle valutazioni esterne che rendano conto delle competenze acquisite.

3. Questioni di metodo

uso delle competenze tecniche delle associazioni, responsabilità nella formulazione dei curricoli e forme di consultazione

Cosa viene proposto
? Collaborazione su singoli aspetti, senza che si possa esprimersi sull?impianto complessivo.

Cosa chiediamo
? Collaborazione alla definizione dell?impianto.

Si rileva inoltre
? L?assenza di termini quali continuità, curriculum, insegnamento modulare, differenziazione, integrazione, ..non è solo un evidente fenomeno linguistico ma rappresenta un esplicito rifiuto delle ?esperienze pregresse? e risponde ad una precisa scelta di connotazione dell?impianto ?programmatico?;

? Gli obiettivi specifici di apprendimento dell?inglese e lingua seconda comunitaria nella scuola secondaria di 1° grado:
? Manca un quadro complessivo e organico di Educazione linguistica. Il concetto di educazione linguistica sostituito con italiano, inglese e seconda lingua comunitaria
? Del tutto assenti i concetti di plurilinguismo e pluriculturalismo
? In contrasto con la terminologia ipertecnica di taglio letterario adottata per l?italiano (tratti prosodici, relazioni di connessione lessicale, polisemia?), le indicazioni per l?inglese sono elementari e minimaliste
? Per l?inglese e la seconda lingua ?comunitaria? l?articolazione rivela grande frammentarietà di approccio e aderenza a studi pubblicati negli anni settanta: si concentra solo sulle componenti grammaticali, dimenticando quelle relative agli aspetti comunicativi.
? Confusione terminologica tra abilità, competenze, contenuti, metodi. Formulazioni non scientifiche, confusione tra funzioni linguistiche, temi della comunicazioni, attività e strategie di produzione, di ricezione, di interazione, tra contenuti e metodi; mancanza di gradualità,
? Totalmente assenti i parametri desumibili dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, nonostante questo sia citato (impropriamente) nel Profilo culturale.
? Mancano indicatori di livello delle competenze e non vengono precisate con quali prove ne può venire accertato il possesso.
? Il monte ore complessivo dedicato all?insegnamento dell?inglese ( e solo dell?inglese, visto che il francese, il tedesco e lo spagnolo non fanno più parte degli insegnamenti obbligatori..) nei 5 anni della primaria risulta essere di 297 ore ( in 1 ora a settimana in prima classe, 2 settimanali nelle restanti quattro classi). E? perlomeno sorprendente scoprire che dopo tanto strombazzamento mediatico sulle 3 I (Inglese, informatica, impresa) della scuola berlusconiana, ci si ritrova con lo stesso monte ore ( sempre 297 ), che assegnava la riforma degli ordinamenti elementari del 1990 che però li suddivideva in tre anni e in caso di insegnante specializzata in quattro anni.
? Non appare la convinzione che l?insegnamento /apprendimento di più lingue (inglese e seconda lingua comunitaria nella secondaria di 1° grado) è favorito dall?omogeneità di approccio teorico e metodologico, oltre che da pratiche glottodidattiche che consentano il trasferimento di abilità da una lingua all?altra.

Il linguaggio mostra grossolane imprecisioni.

Alcuni esempi:

? Si parla di ?grammatica e sintassi?, come se la sintassi non fosse parte della grammatica.
? Si introduce nel 2° biennio il registro linguistico, ma già nel primo biennio si propongono attività che richiedono di usare la lingua in relazione a situazioni comunicative diverse, che richiedono appunto diversi registri linguistici.
? Si dice: ?Descrivere azioni, eventi?e collocarli nel tempo?. Si dovrebbe dire: narrare.
? Si parla di strategie di controllo del processo di lettura, ma solo per riferirsi a pause, intonazioni (non alle fasi della lettura, alla conoscenza del tipo di testo, al lessico di riferimento?).
? Se, come può apparire, le indicazioni intendono proporre l?insegnamento linguistico come sostanzialmente insegnamento della grammatica, non convince molto la scarsa padronanza dei termini specifici per questo campo.